«Театралізована діяльність як ефективний метод у системі корекції мовленнєвих порушень»

Емоції визнані первинними формами психічної життя, «центральним ланкою» в розвитку особистості. За словами К.С. Виготського, емоції є результатом оцінки взаємодії індивіда з середовищем. Вони спонукають людину до активності, стимулюють і регулюють цю активність. Емоції супроводжують практичні будь-які прояви діяльності людини.

Соціально-емоційному розвитку дитини сприяє научіння правильному розумінню емоційного прояву радості, смутку, страху, гніву, подиву й інших емоцій та виділення причин цих емоцій, що дозволяє виявляти себе адекватно ситуації, в яку потрапляє дитина (співчуття, співпереживання, радість).

Кожній людині треба навчитися виражати свої емоції і правильно розуміти співрозмовника. Нездатність дитини правильно висловити свої почуття, скутість, ніяковість або неадекватність міміко-жестової мови ускладнює спілкування дітей між собою та з дорослими, а також ускладнює накопичення соціального досвіду пізнання навколишнього.

У своїх працях В.М. Бехтерев зазначав, що «необхідно у будь-якої дитини виховувати позитивні, «підбадьорливі» емоції і усувати емоції пригнічують» (1990). Він зазначав, що «бадьорить емоція, що виражається веселим станом, має величезне значення для життєдіяльності організму. Веселий і бадьорий дитина сильніше і працездатні, легше справляється з життєвими завданнями, ніж дитина плаче, дратівливий».

Вивчаючи особливості розвитку дошкільників з порушеннями мовлення О.А. Слинько [9] (1992) зазначає, що несформованість засобів спілкування може бути головною причиною несприятливих стосунків у групі однолітків, що призводить до формуванню і закріпленню у дітей негативного емоційного багажу. Дані вивчення особливостей комунікативної сфери дітей з мовленнєвою патологією підтверджує взаємообумовленість комунікативних умінь і рівня емоційного розвитку. Порушення комунікативної функції у таких дітей виражається:

- зниження потреби в спілкуванні;

- несформованість способів комунікації;

- в особливостях поведінки (не зацікавленість в контакті, невміння орієнтуватися в ситуації спілкування, негативізм), занижена самооцінка, часто прояви тривожності.

Частота вживання лексики, що виражає емоції в усному мовленні дітей з порушенням мовлення менше, ніж у дошкільників з нормальним мовним розвитком. У дітей з мовними порушеннями виявлені численні помилки у встановленні синонімічних і антономических відносин. При визначенні і словесному вираженні емоційних станів з фотографій, предметних картинок і піктограм дошкільники з вадами мовлення змішують різні емоції: смутку, злості, страху, подиву (максимальна успішність досягнута ними у визначенні емоційного стану радості). Вивчення виразності мови показує, що багато дітей з порушенням мовлення не можуть адекватно виразити емоційно-смисловий зміст висловлювання. Таким дітям особливо важко мімічними засобами передати на своєму обличчі емоції подиву, страху, смутку.

Все це говорить про необхідність проведення спеціальної корекційно - розвивальної роботи з дітьми, що мають мовні порушення, спрямованої на розвиток емоційної сфери, емоційної лексики. Формування «розумних» емоцій, корекція недоліків емоційної сфери повинні розглядатися як найбільш важливі, пріоритетні завдання виховання.

При виборі прийомів і методів формування рівня соціально-емоційного розвитку дітей дошкільного віку з порушенням мовлення необхідно виходити з того, що розвиток емоцій дитини, а також накопичення соціального досвіду відбувається в процесі спілкування з однолітками і дорослими, у процесі ігрової діяльності і, зокрема, найбільш успішно це здійснюється в процесі театралізованої діяльності. Творче розігрування ролей у театралізованій грі значно відрізняється від творчості в сюжетно-рольовій грі. В останній дитина вільний у передачі зображення особливостей рольової поведінки. У театралізованій грі образ героя, його основні риси, дії, переживання визначені змістом твору. Творчість дитини виявляється у правдивому зображенні персонажа. Щоб це здійснити, треба зрозуміти, який персонаж, чому так чинить, уявити собі його стану, почуття, тобто проникнути в його внутрішній світ. І зробити це слід у процесі слухання твору.

Повноцінна участь дітей у грі вимагає особливої підготовленості, яка проявляється у здатності до естетичного сприйняття мистецтва художнього слова, вміння вслухатися в текст, вловлювати інтонації, особливості мовних зворотів. Щоб зрозуміти, який герой, треба навчитися елементарно, аналізувати його вчинки, оцінювати їх, розуміти мораль твору. Уміння представити героя твору, його переживання, конкретну обстановку, у якій розвиваються події, багато в чому залежать від особистого досвіду дитини: чим різноманітніше його враження про навколишнє життя, тим багатша уява, почуття, здатність мислити. Для виконання ролі дитина має володіти різноманітними образотворчими засобами (мімікою, рухами тіла, жестами, виразною з лексики і інтонації промовою тощо). Отже, підготовленість до театралізованої грі можна визначити як такий рівень загальнокультурного розвитку, на основі якого полегшується розуміння художнього твору, виникає емоційний відгук на нього, відбувається оволодіння художніми засобами передачі образу. Всі ці показники не складаються стихійно, а формуються в ході спеціально організованої корекційно-педагогічної роботи.

Отже, для правильного сприйняття і відтворення емоцій, дітям необхідно не тільки володіти інформацією про експресивному комплексі проявів емоцій, уміти їм користуватися і оречевлять їх.

З цією метою нами був розроблений цикл занять, при складанні яких використовувалися ігри та вправи, розроблені Істратової О.М., Петрової Т.І. [3], а також театралізовані ігри, розроблені Мінаєвої В.М. [7].

Заняття були згруповані в два розділи. В перший розділ входило п'ять занять.

Цілі занять першого розділу включали в себе:

- ознайомлення дітей з порушенням мовлення з основними емоціями;

- научіння дітей розрізнення емоцій за схематичним зображенням;

- відтворення заданого стану з використанням різних виразних засобів;

- навчання дітей розуміти свої почуття та почуття інших людей і вміння розповідати про це;

- розвиток емпатії, почуття обов'язку.

На заняттях другого розділу отримані дітьми знання поглиблювались і закріплювалися.

Цілі занять другого розділу включали в себе:

- розширювати уявлення дітей про емоції, розвивати і збагачувати емоційну лексику;

- продовжувати знайомство дітей з піктограмами і розвивати пантомимические і мімічні навички;

- удосконалювати і збагачувати «вокальну міміку»: (вираз емоцій в інтонації, тембрі, ритмі, вібрації голосу), диференціація інтонаційних відмінностей, як на рівні сприйняття, так і на практичному рівні;

- залучати дітей до проигрыванию міні-сценок і активної участі в театралізованій грі;

- розвивати емпатію, уяву, фантазію;

- підвищення рівня передачі емоційного стану в мовному плані;

- термінологічна оснащеність мови;

- адекватне прояв емоційного стану в комунікативній сфері.

Використовувані в нашому дитячому садку різні види вправ і театралізованих ігор, відрізняються художнім оформленням і специфікою дитячої театралізованої діяльності. На початку використовуємо вправи для емоційного розвитку у дітей міміки, жестів з елементами пантоміми (психогімнастика на матеріалі будь-якої лексичної теми); театральні етюди (схожа з психогимнастикой, але вимагає передачі декількох дій, об'єднаних сюжетом); ігри-драматизації. Далі театралізовані ігри ускладнюються. В одних діти грають спектакль самі, як артисти (кожна дитина виконує свою роль), в інших діють, як в режисерській грі: героїв зображують за допомогою іграшок, озвучуючи їх ролі як справжні артисти-ляльководи. Крім того, проводяться вистави з використанням настільного театру з об'ємними і площинними фігурками або так звані стендові театралізовані ігри, в яких діти на фланелеграфе з допомогою картинок показують казку, розповідь, та ін. Вершина творчості - мюзикли за мотивами тієї чи іншої казки. Роль педагога в організації таких ігор дуже велика. Його роботу можна уявити у вигляді піраміди, де основою є сама дитина, а вершина - те, чого він може досягти. Кожна грань - це педагоги і фахівці, що впливають на нього. Чим злагодженіше їх робота, тим міцніше і стійкіше буде піраміда, адже казка не мета, а засіб реалізації тих чи інших корекційних завдань.

Ефективність проведення цілеспрямованого, спеціально організованого навчання з використанням дидактичних прийомів розвитку емоцій і накопичення соціального досвіду у дошкільнят з мовним порушенням незаперечна. Міміка і пантоміміка у дітей стали набагато виразнішими. Діти стали правильніше сприймати графічні зображення емоцій, глибше розуміти себе і оточуючих людей, помічати і сприймати емоційні стани однолітків і дорослих, надавати їм допомогу. У них стали частіше спостерігатися эмпатийные прояви по відношенню до оточуючих. У дошкільнят з порушенням промови з'явилася адекватна реакція на різні явища навколишнього життя. Крім того, в мовному плані:

- розширилася і збагатилася емоційна лексика;

- у процесі цієї роботи йде активне відпрацювання дикції і автоматизація всіх поставлених звуків;

- закріплюється навичка прямої і непрямої мови;

- удосконалюється діалогічна і монологічна форма мовлення;

- виховується культура мовленнєвого спілкування, вміння діяти узгоджено в колективі.

Ми прийшли до висновку, що рівень соціально-емоційного досвіду дошкільнят з порушенням промови підвищується при проведенні відповідної розвиваючої роботи. Необхідно включати театралізовану гру в корекційну роботу по соціально-емоційного розвитку дошкільнят з порушенням промови, так як театралізована діяльність сприяє розвитку особистості дитини, навичок спілкування, розвитку уміння сприймати і відтворювати емоції, використовуючи виражальні засоби, а також сприяє соціальній адаптації дітей з порушенням мовлення в суспільство нормально розвиваються однолітків.

Список літератури:

1. Волковська Т.М., Юсупова Г.Х. Психологічна допомога дошкільнятам з загальним недорозвитком мовлення. СПб., 2002.

2. Гейссельхард Р., Хофманн-Буркарт К. Прощай, стрес! Кращі техніки релаксації \ Пер. з ньому. М.Э. Реш. М.; СПб., 2006.

3. Істратова О.М. Практикум з дитячої психокорекції: ігри, вправи, техніки. Ростов н\Д, 2011.

4. Калініна Р.Р. Тренінг розвитку особистості дошкільника: заняття, ігри, вправи. СПб., 2002.

5. Кряжева Н.Л. Розвиток емоційного світу дітей. Популярне посібник для батьків і педагогів. Ярославль, 1996.

6. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовних порушень у дошкільнят. СПб., 2001.

7. Мінаєва В.М. Розвиток емоцій дошкільнят. Заняття, ігри. Посібник для практ. Працівників дошк. Установ. М., 1999.

8. Носенко Е.Л. Особливості мовлення в стані емоційної напруженості. Дніпропетровськ, 1975.

9. Слинько О.А. ДО вивчення проблеми міжособистісних відносин дошкільників з вадами мовлення // Дефектологія -1992 - № 1.

Читайте також: