Свіжі публікації




Роль педагога у вихованні морально - вольових якостей у дітей старшого дошкільного віку в сюжетно - рольових іграх

Гра використовується в педагогічному процесі дитячого садка, по-перше, як засіб виховно-освітньої роботи, що дозволяє дати дітям певні знання, вміння, виховати увагу, пам'ять, зосередженість, здатність до вольовим зусиллям; по-друге, як форма організації життя і діяльності дітей; як засіб вирішення широких виховних завдань, розвитку їх ініціативи, творчих здібностей і самостійності.

Вільна сюжетна гра - найпривабливіша діяльність для дітей дошкільного віку. У грі дитина відчуває внутрішнє відчуття свободи, підвладності йому речей, дій, відносин - всього того, що в продуктивної практичної діяльності дається насилу. У реальному житті в прості, на наш погляд, дії дитина не завжди може виконати сам, без сторонньої допомоги дорослого. А гра не вимагає від нього особливих умінь, оскільки не пов'язана з отриманням певного практичного результату. Тому в грі дитина може і полетіти на Місяць, і стати відважним моряком, і лікувати хворих, і вчити дітей, то є гра, з одного боку, особливим чином забезпечує дитині свободу, дозволяє реалізувати свої бажання, інтереси, а з іншого боку, допомагає долучитися до широких сфер життя дорослих, подолати їх недоступність. І в цьому сенсі гра розширює горизонти дитячого життя, дозволяє активно відтворювати навколишній, краще зрозуміти і засвоїти зміст людських відносин, орієнтуватися в предметних умовах.

Однак постає питання: чи вільний і самостійний дитина в грі? Безумовно, ні. Його свобода і самостійність обмежені способами діяльності, якими він володіє, знаннями, котрі він має. Дослідження багатьох психологів і педагогів показують, що повноцінна гра у дитини складається дуже повільно, якщо він стихійно намацує і переймає способи ігрового поведінки.

Розвиток гри відбувається набагато швидше, якщо вихователь спеціально і цілеспрямовано формує її. Як же вихователь має здійснювати функції керівництва грою, які педагогічні засоби використовувати?

Під засобами виховання розуміються способи організованого і неорганізованого впливу, за допомогою яких одні люди - вихователі впливають на інших людей - вихованців - з метою виробити в них певні психологічні якості і форми поведінки.

Засобами виховання можуть стати особистий приклад вихователя, зразки поведінки, що демонструються оточуючими людьми, вчинки, описувані як нормативні і високо оцінювані педагогічної, художньої, публіцистичної та іншої літератури. Виховний вплив на людину як особистість може чинити все, що так чи інакше особистісно зачіпає його і здатне вплинути на його психологію поведінки.

Засоби виховання за характером впливу на людину можна розділити на прямі і непрямі. Прямі методи включають в себе безпосередньо особистісний вплив однієї людини на іншу, що здійснюється у прямому спілкуванні один з одним. Непрямі ж містять дії, реалізовані з допомогою будь-яких засобів, без особистих контактів один з одним вихователя і воспітуемого.

У житті далеко не все, що хотів би сказати вихователь, можна висловити словами. Тому пряме виховний вплив розширює можливості вихователя. Даний засіб, крім того, є єдино можливим на ранніх етапах дитячого розвитку, коли дитина ще не розуміє звернену до нього мову. Воно має велике значення для дітей будь-якого віку. У педагогіці його називають вихованням на особистому прикладі. Недоліком даного засобу виховання є персональна і часова обмеженість його застосування. Крім того, вихователь далеко не завжди може постійно знаходитися в особистому контакті з жертвою " виховування.

Непряме виховний вплив, здійснюване через іграшки та інші системи кодування і передачі інформації від однієї людини до іншої, може бути різнобічним і скільки завгодно тривалим. Його можна зберігати і неодноразово відтворювати, спонукаючи людину знову і знову звертатися до матеріальних джерел виховних впливів. Але таке виховання, зазвичай, позбавлене живої життєвої емоційної сили, якою володіє людина, надаючи пряму виховний вплив на іншого. Крім того, таке засоби впливу має і вікові обмеження, воно застосовується лише до дітей, вже володіють мовою, розуміти моральний сенс сказаного.

Крім засобів педагогічного впливу, у психолого-педагогічній літературі, важливе значення відводиться педагогічним умовам, які будуть сприяти найбільш успішного керівництва сюжетно - рольовими іграми, і за їх допомогою можна здійснювати моральне виховання дітей дошкільників.

У педагогічних дослідженнях, які ґрунтувалися на аналізі передового досвіду роботи вихователів, висвітлюються шляхи організації взаємовідносин в ігровій діяльності. Найбільша увага приділяється введенню певних правил, що регулюють спільну діяльність дітей, В.П. Залогина сформулювала правила спільного користування ігровим матеріалом, умови розвитку дбайливого ставлення. Велике значення для формування позитивних взаємин у колективі, на думку автора, має дотримання правил товариського поведінки в грі, які встановлюються вихователем. Вона підкреслює, що навіть при сильному захопленні грою, дитина не втрачає реальних зв'язків з оточуючим; тому необхідно знайомити дітей з правилами поведінки в грі, стежити за їх виконанням.

Проблемі визначення педагогічних умов морального виховання у грі присвячені роботи відомих педагогів. Наприклад, Н. В. Жуковська умовами, що забезпечують моральний розвиток дитини в грі, вважає:

1. Ясно поставлені педагогом мети, постійний облік «проектування особистості дитини.

2. Облік в організації ігрової діяльності ігрових інтересів дітей. Необхідно вивчати характерні ігрові інтереси самих дітей, щоб врахувати при розвитку цінні у виховному відношенні ігор.

3. Необхідність виховання уваги і поглиблення моральних почуттів до одноліткам і дорослим. Дане положення згодом знайшло відображення в цілому ряді досліджень, присвячених вивченню впливу почуттів і емоцій на результати морального розвитку дитини в діяльності.

Д. В. Менджерицкая визначає такі педагогічні умови, які сприятимуть вихованню моральних якостей дитини в грі:

1. Цілеспрямоване керівництво грою. Якщо вихователю вдається зацікавити дітей тим. Що він показує або розповідає, направити їх увагу на моральну сторону фактів і подій життя, вплинути на їх емоції без зайвого морализования, а в грі природно відбивається те хороше, з чим знайомлять дітей.

2. Організація активності дитини в грі. Характер активності, її спрямованість значною мірою визначають положення дитини в дитячому колективі.

3. Індивідуалізація завдань керівництва грою. Необхідно врахувати, що суб'єктний досвід дитини впливає на ставлення його діяльності; отже, щоб повністю використовувати виховний потенціал гри, необхідно зрозуміти особливості, інтереси кожної дитини і спиратися на них.

4. Вироблення єдиної лінії впливу на дитину в різних видах діяльності.

Цілим рядом психологічних та педагогічних досліджень показано, що при систематичному керівництві грою, до п'яти років діти оволодівають основними способами ігрового поведінки і починають користуватися ними самостійно, без прямого втручання дорослого.

Ця вказівка не заперечує педагогічного керівництва грою. Але це керівництво, за словами А.П.Усовой, повинно відрізнятися від керівництва іншими видами діяльності. Вона зазначає, що не можна вчити дітей правильних взаємин, як навчають навичкам рахунку, необхідно управляти формуванням цих відносин, організовуючи життя дітей з урахуванням їх можливостей і інтересів, і направляючи самодіяльність дитячого колективу в потрібне русло. Педагог виступає не стільки в ролі навчальної, скільки в ролі організатора. Спрямовуючи гру, вихователь вчить дітей простим моральним нормам, які, будучи засвоєні, стають регуляторами колективних взаємин, допомагають справедливо вирішувати виникаючі суперечки і підвищувати моральний рівень дитячого колективу,

Однак, щоб ці норми виконувались не тільки під впливом авторитету дорослого і використовувалися в якості зовнішнього аргументу при вирішенні сварок і конфліктів, а стали б внутрішніми моральними нормами поведінки, слід підготувати ґрунт для їх засвоєння. Така психологічна грунт створюється шляхом належної організації практики взаємин дітей у процесі гри, так і в інших видах діяльності. У житті дітей дошкільного віку є вже досить розвинуте суспільне начало, яке проявляється в тому, як діти спілкуються один з одним, які здійснюють вчинки, які активізуються форми поведінки, інтереси. Разом з тим, в іграх ми маємо справу з суспільством дітей, а, отже, суспільним вихованням. Потрапляючи в дитячий садок, дитина стикається, перш за все, з іншими дітьми. Тому, важливо як він увійде в їхнє середовище, яке місце займе в колективі. Вихователь повинен враховувати багато факторів, які розвивають дитину - його інтереси, особисті якості, навички суспільної поведінки і т.д. все Починається з найпростіших, але разом з тим і складних речей - привчити дитину не заважати іншим дітям, і щоб йому не заважали. Це вимагає взаєморозуміння, яке формується не словесним впливом, а практикою гри. Щоб в організації суспільного життя дітей піднятися до рівня грає дитячого колективу, потрібно, щоб взаєморозуміння, взаємодопомога стали звичкою. На такій основі можуть розвиватися і більш складні відносини та норми (прихильність, дружба). Це вимагає не тільки часу для розвитку ігор, але і уважною організації цих процесів в іграх.

Планування педагогічних заходів, спрямованих на формування поетапно ускладнюється самостійної гри дітей, є необхідною умовою повноцінної організації педагогічного процесу.

Планувати треба систему педагогічних заходів, а не сюжетну лінію гри дітей, так як це організовує їх дії, гальмує розвиток самостійності та ініціативи.

Планування педагогічних впливів повинна допомагати вихователю, з одного боку, спрямовувати дітей на відображення в грі нових явищ навколишньої дійсності, з іншого боку, ускладнити багато способи та засоби відтворення дійсності. Саме навколишнє життя дітей, їх знання, отримані з різних джерел, визначають конкретний зміст ігрових завдань, тему сюжету. А від вмілого ускладнення способів і засобів ігрових завдань залежить і формування самостійної гри.

М.Я. Михайленко в своїх роботах визначає основні принципи організації сюжетно-рольових ігор, дотримання яких допоможе вихователю здійснювати роботу по всебічному розвитку дитини в грі.

Перший принцип організації сюжетної гри полягає в тому, що вирішуючи завдання формування ігрових способів діяльності, вихователь виступає в такого роду іграх як керівник, ініціатор та організатор. При цьому він, як правило, є безпосереднім учасником гри. Спільна гра дорослого з дітьми тільки тоді буде справжньою грою, коли дитина відчує не моральне перевагу вихователя, якому треба підкорятися, а лише «перевага вміє цікаво грати» партнера.

Другий принцип організації сюжетної гри вихователь повинен грати з дітьми протягом усього дошкільного дитинства, але на кожному віковому етапі розгортати гру особливим чином, так щоб дітьми відразу «відкривався» і засвоювався новий, більш складний спосіб її побудови. Дорослий як можна раніше повинен орієнтувати його на однолітка.

Звідси випливає третій принцип організації сюжетної гри: на кожному етапі дошкільного дитинства необхідно при формуванні ігрових умінь одночасно орієнтувати дитину, як на здійснення ігрового дії, так і на пояснення його змісту партнерам - дорослого і однолітка.

Виявлені принципи організації сюжетної гри спрямовані на формування у дітей ігрових способів, умінь, що дозволяє їм розгортати самостійну гру у відповідності з їх власними бажаннями та інтересами (29).

Н. Я. Михайленко не тільки сформулювала своє ставлення до непрямого керівництва грою, але і сформулювала основні способи побудови гри, освоюючи які розвивається як сам дитина, так і його гра.

На думку М.Я. Михайленко роль педагога не обмежується лише створенням умов для активізації гри. Одним з важливих умов активізації самостійної гри дітей є забезпечення відповідним ігровим матеріалом, іграшками. Старші дошкільники керуються внутрішнім задумом при грі і можуть самостійно організувати необхідну їм ігрову обстановку.

Спираючись на факти, отримані в дослідженнях М.Я. Михайленко, можна говорити про те, що формування ігрових умінь відбувається у спільній грі вихователя з дітьми, а також у процесі демонстрації дорослим зразків ігрового поведінки.

Таким чином, М.Я. Михайленко, поряд з організацією безпосереднього «формування» ігровий діяльності вважає, що у дошкільника в цілях розвитку творчості необхідно розвивати позицію суб'єкта діяльності.

Для творчого відтворення дітьми дійсності необхідний системний підхід до формування гри, комплексне керівництво нею. В даний час в практиці роботи дитячого закладу успішно застосовується методика комплексного керівництва грою. Вона вперше була запропонована Е.В.Зворыгиной, яка розробила специфіку її використання на етапі сюжетно-отобразительной ігри малюків. Застосування методики комплексного керівництва на етапі сюжетно-рольової гри вивчалася Н.Ф. Комарової.

Метод комплексного керівництва грою ефективний при наявності і взаємозв'язку наступних педагогічних умов:

1. Планомірне збагачення життєвого досвіду дітей.

2. Спільні (навчальні) ігри педагога з дітьми, спрямовані на передачу дітям ігрового досвіду.

3. Своєчасне зміна предметно-ігрового середовища з урахуванням обогащающегося життєвого і ігрового досвіду дітей.

4. Активізує спілкування дорослого з дітьми, спрямована на спонукання їх до самостійного застосування у грі нових знань, способів рішення ігрових завдань, які сприяли б вступу дітей у взаємодію один з одним.

Завдяки змістовній взаємозв'язку всіх компонентів комплексного методу керівництва, з перших етапів гра організовується як самостійна діяльність дітей, стає творчою і саморозвивається.

Для старших дошкільнят при правильному керівництві їх ігровою діяльністю типово прагнення дізнатися якомога більше про те, у що вони грають. Дуже важливо не пропустити виникли у дітей питань - вони не завжди звернені до дорослим, але вихователь повинен відчувати пізнавальний настрій граючих. Спостерігаючи за іграми дітей, вихователь повинен уміти помітити, про що можна поговорити з дітьми, що більше всього цікавить їх в даний момент.

На жаль, діти стикаються не тільки з хорошими людьми, з благородними вчинками, так і засоби масової інформації (телебачення, кіно, радіо) не завжди позитивно впливають на розвиток дитини. Часом хлопці затівають ігри, в яких зображують, наприклад, сварки між сусідами, війни. Не можна допустити цього. Необхідно відвернути дітей від такої гри, створити інтерес до іншої теми, а головне, викликати у них негативне ставлення до поганого, щоб їм не хотілося зображати це в грі.

З прийомів керівництва грою слід виключити всякого роду примус, ніколи не фантазувати за дитину, не придумувати за нього гру. Потрібно дуже делікатно впливати на розвиток інтересів, на почуття дітей, спрямовувати їх роботу думки й уяви. Тільки при такому керівництві розвивається ігрове творчість.

Для того, щоб успішно керувати та управляти грою, вихователь повинен, насамперед, створити доброзичливу атмосферу в групі дитячого саду. Для цього потрібно відмовитися від функції суворих наставників під час гри, так як атмосфера розкутості і невимушеності є надійною запорукою продуктивності мислення. Для цього педагог повинен, перш за все, сам відчувати себе вільним і розкутим. В групі повинна бути створена сприятлива обстановка для ігрових занять, рівень шуму повинен контролюватися, небажані та відволікаючі дії обмежуватися, а супутні матеріали повинні утримуватися таким чином, щоб вони не заважали грі і в той же час були доступні дітям. Дуже важливо, щоб вихователь відчував себе впевнено і спокійно під час гри дітей, а також відчував підконтрольність ситуації. Впевненість у своїх силах дозволяє педагогу вести спостереження за ходом гри, з користю взаємодіяти з дітьми і подавати приклад творчого підходу.

Специфіка сюжетно-рольової гри полягає, насамперед, в її самостійності, пов'язаної з можливістю дітей вибирати тему, вільно будувати і розвивати сюжет, добирати партнерів, в різних варіантах проявляючи свій досвід, знання, вміння. Разом з тим визнання самостійності дітей у грі не знімає проблеми управління нею. В. А. Івакіна виділила найбільш ефективні засоби педагогічного керівництва для формування позитивних взаємин між дітьми:

- читання художніх творів;

- бесіди з дітьми на етичні теми;

- аналіз рольової поведінки дітей, що спостерігається в самих іграх;

- залучення дітей до аналізу рольової поведінки партнерів по грі;

- почергове виконання дітьми однієї і тієї ж ролі у грі;

- обговорення характеристик зображуваних персонажів до початку гри;

- участь дорослого в грі з метою виконання зразка рольової поведінки.

Таким чином, організовуючи сюжетні ігри в дитячому колективі (особливо тривалі), педагог має можливість впливати на реальні взаємини в ігровій групі дітей через їх ігрові взаємовідносини, шляхом продуманого, але опосередкованого або прямого впливу на розподілу між дітьми ігрових ролей.

Від встановлення правильних стосунків педагога з вихованцями, від особливостей його спілкування з ними багато в чому залежить ефективність педагогічного впливу на дітей. Спілкування педагога з дошкільниками багато в чому визначається його ціннісними орієнтаціями у сфері виховання. Мабуть, в залежності від того, що він вважає головним у вихованні дітей, на що спрямовує педагогічні вміння, які якості особистості в першу чергу хоче бачити в дітях, і будується його спілкування з ними.

Спілкування дорослого з дитиною націлене на формування характерних для кожного вікового періоду способів рішення ігрових завдань. Відмінною рисою сюжетно-рольової гри є наявність взаємодії дітей з дорослими і однолітками. Спільні ігри вимагають уміння ставити і приймати ігрові завдання, поставлені однолітками, домовлятися один з одним про способи і засоби вирішення ігрових завдань, зрозуміло викладати свої думки, тактовно відмовлятися, якщо ігрова завдання не цікава дитині. Ігрове спілкування стає змістовним, якщо хлопці добре володіють рольовим поведінкою (наділяють персонажів характерними діями, інтонацією, вимовою) і здатні вільно застосовувати всі засоби ігрового заміщення: дії з іграшками, з різноманітними предметами-заступниками, з уявними предметами; користуватися виразним жестом і словом. Особливе значення в старшому дошкільному віці набуває узгодження задумів, що допомагає вибудовувати загальну сюжетну лінію у колективних іграх. Це, в свою чергу, пов'язано з умінням образно мислити, комбінувати враження, отримані з різних джерел, фантазувати.

У процесі розгортання сюжету дошкільнята можуть засвоювати різні типи взаємин і деякі форми поведінки. Засвоєння норм і правил поведінки з допомогою ігрових ролей не відбувається стихійно, так як дитині важко самостійно виділити моральну сутність людської діяльності. В цьому випадку потрібна допомога дорослого. Різний рівень вихованості, життєвого і ігрового досвіду робить іноді важким вибір теми гри, узгодження ролей і т.п. На цьому тлі можуть виникнути конфлікти при змові про спільній грі або в процесі реалізації її сюжету. У цьому випадку вихователь стикається з реальними взаєминами, негативні прояви яких він знімає шляхом організації здоровою в моральному плані життя дитячого колективу.

Роль дорослого у самостійних іграх старших дошкільників специфічна. З одного боку, він уважно і тактовно спостерігає за гравцями, дбайливо ставиться до задумам дітей. З іншого боку, він акуратно направляє задум і дії дітей, використовуючи в основному непрямі прийоми керівництва (порада, підказка, питання і ін) Створюючи проблемні ситуації, вихователь гнучко впливає на задум способів відображення дійсності. При цьому, виступаючи як рівноправний партнер, він може включатися в гру для зв'язку окремих ігрових моментів, або подавати з боку репліки-поради за змістом ігри для корекції рольових відносин.

Великий вплив на творчу поведінку дітей справляє поведінку дорослих, які є прикладом у всьому для дітей. Педагог повинен бути поважаємо дітьми, охороняти їх від стресового стану. В силу цього необхідно утриматися від оцінок у ході творчих починань дітей. Неприпустимий критичний настрій по відношенню до діяльності дітей. Важливо заохочувати дітей за висловлювання оригінальних задумів. Керуючись тим, що підкріплення збільшує ймовірність їх появи.

Ще одним важливим аспектом стимулюючої творчої діяльності педагога є те, що вона ніби дає поштовх сором'язливим дітям взяти участь у тій чи іншій активності. Такі діти дуже часто потребують прикладі. Задавши тон якоїсь активності, і бачачи, що діти, навіть самі боязкі, беруть у ній участь, вихователь може непомітно вийти з гри, надати тим самим дітям повну самостійність.

Найбільшу трудність при проведенні сюжетно-рольових ігор викликають два моменти: планування і підготовка ігор, а також ускладнення і розвиток сюжетів.

До п'яти років у дітей сформовані умовно-предметного і рольовий

способи побудови сюжетної гри. Сюжетній грі не властиво жорстке дотримання плану. У цьому виявляються її специфічні риси - необов'язковість, свобода вибору дій. На початку гри діти, як правило, визначають лише її тему в загальному вигляді, а подальші події наростають як «сніжний ком». Загальний сюжет складається з пропозицій учасників вже в процесі ігор. Погоджувати при цьому задуми в групі, що включає більше 4-х чоловік, непосильне завдання навіть для старших дошкільнят. Але в невеликій групі гра часто розпадається, ледь розпочавшись, через нерозуміння і неможливість співвіднести різноспрямовані пропозиції учасників, або переходить на накатані рейки більш простого сюжету: прагнення розгорнути цікаву нову гру відступає перед задоволенням діяти разом і злагоджено з однолітком. Для того, щоб діти могли реалізувати свої творчі можливості і діяти злагоджено, необхідно оволодіння новим, більш складним побудови гри - спільним сюжетосложением. Воно включає вміння дитини будувати нові послідовності подій і при цьому орієнтуватися на партнерів - однолітків: позначати для них (пояснювати), яка подія він хотів би розгорнути в наступний момент гри; прислухатися до думки партнерів (адже вони можуть запропонувати зовсім інші події). Спільну гру слід починати не з придумування нового сюжету, а з часткової зміни «розхитування» вже відомих сюжетів і більш вдалими для такого «розхитування» є сюжети чарівних казок. Н. Михайленко та Н.Короткова виділяють загальну схему чарівних казок:

1. Виявляється бажання мати якийсь об'єкт (або його зникнення), внаслідок чого герой казки надсилається або йде за ним.

2. Герой зустрічається з дарувальником (власником) чарівного засобу та для отримання проходить випробування на доброту, кмітливість і т.д.

З. Герой отримує від дарувальника чарівне засіб або чарівного помічника, за допомогою якого досягає шуканий об'єкт.

4. Герой виявляє того, в руках якого знаходиться шуканий об'єкт і проходить основні випробування.

5. Герой перемагає супротивника і отримує шуканий об'єкт.

6. Герой повертається додому і отримує заслужену нагороду.

При перетвореннях казки бажано використовувати весь арсенал відомих дітям персонажів і колізій - спочатку з інших казок, а потім з реалістичних історій, кінофільмів і т.д. Зрозуміло, що наведена схема перетворення казок потрібна не дітям, а вихователю, щоб розгорнути гру-придумування. Ні в якому разі не можна спеціально пояснювати дошкільнятам схему сюжету і вимагати придумування «за схемою».

Для того щоб почати гру - придумування:

1. Треба зорієнтувати дітей на слухання один одного, продовження розповіді партнера. (Можна згадати разом відому казку.) Вихователь вислуховує у невимушеній обстановці по суті, переказ дітей, а потім через кілька днів пропонує придумати схожу на казку, але тільки трохи не таку.

2. Починати перетворення потрібно з заміни головного героя, його завдання (шуканого об'єкта), чарівного засобу. Для цього доцільно пропонувати початок казки, відразу поєднуючи в ньому казкові й реалістичні елементи. Гра-придумування повинна займати не більше 10 - 15 хвилин. Учасників бажано посадити так, щоб вони бачили один одного (кількість 2 - 4 дитини). По мірі оволодіння вміннями спільно комбінувати різноманітні події, вихователь може стимулювати дітей до з'єднання сюжет-складання з рольовим взаємодією. З цією метою дорослий включає дітей у гру, де учасникам пропонуються ролі, що належать різним смисловим сфер - разноконтекстные ролі.

Щоб не «закривати» предметними діями творчу роботу по з'єднанню цих ролей в загальному сюжеті, гру можна здійснити у формі «телефонних» розмов персонажів. Вихователь каже, що і у продавця в магазині і у Баби-Яги в будиночку є телефон. Така несумісність викликає у дітей пожвавлення і інтерес. Вихователь теж бере на себе роль другої Баби-Яги, яка має телефон, пропонує поговорити по телефону. Потім вихователь зводить свою роль до мінімуму і йде зовсім з гри, давши дітям самостійно далі грати.

Отриманий у грі з дорослим досвід придумування багатотемні сюжетів, подій, об'єднує і допомагає дітям більш успішно розгортати самостійну спільну гру. Надалі вихователь продовжує проводити з дітьми спільну гру-придумування, пропонуючи не казки, а справжні історії. Вибираючи з дітьми зміст для таких історій, педагог, насамперед, спирається на дитячі інтереси. Але одночасно стимулює учасників до використання тих знань, які вони отримують на заняттях, екскурсіях, з книг, кінофільмів. Придумування історій може здійснюватися у великих групах (5-6 осіб).

Роблячи висновок про формування сюжетної гри дошкільнят, нагадаємо, що на кожному віковому етапі педагогічний процес по відношенню до гри складається з двох ситуацій:

1. Формування ігрових умінь у спільній грі дорослого з дітьми, де дорослий є «граючим партнером»;

2. Самостійна дитяча гра, в яку дорослий безпосередньо не включається, а лише забезпечує умови для неї.

З усього вище сказаного ми прийшли до висновку, що за умови цілеспрямованого формування ігрових способів діяльності та педагогічного управління самостійною сюжетно-рольовою грою вона набуває статус провідної діяльності в дошкільному віці. Гра стає формою організації дитячого життя, вона забезпечує виникнення і функціонування «дитячого суспільства», яке є потужним чинником, визначальним розвиток суспільних якостей особистості, чинників соціалізації дітей на щаблі дошкільного дитинства. Ігрові форми навчання соціальним і практичним навичкам викликають у дітей бажання експериментувати і займатися ігровою діяльністю заради самого процесу, який приносить їм задоволення.

При сприятливих умовах, створених під час гри, діти можуть розвивати гнучкість і здатність розробляти й уточнювати свої задуми.

Таким чином, ми можемо зробити висновки, що сюжетно-рольова гра має істотне значення для виховання морально-вольових якостей у дітей дошкільного віку.

Гра виявляється своєрідним способом міркування дитини про дійсність. В ній, він експериментує, він будує свій у чомусь новий образ світу. Ось чому авторитарність виховання в керівництві цієї творчої діяльності неприпустима і перешкоджає розвитку дитини. У грі, як і у всякої творчої діяльності, проявляється індивідуальності дитини, його особисті відносини, смаки, інтереси.

Виховання морально - вольових якостей здійснюється у грі при певних умовах, як за допомогою підбору і внесення в діяльність дітей педагогічно значущого сюжетного змісту гри, так і за рахунок педагогічного управління дитячими реальними взаєминами, що складаються з приводу гри. Отже, гра, будучи внутрішньо вмотивованою діяльністю, таїть у собі величезний потенціал для виховання морально - вольових якостей.

Для розвитку ініціативи і творчості особливе значення мають ігрові проблемні ситуації, створювані вихователем або добре граючими дітьми. Використовуючи їх, можна допомогти дітям чергувати ролі, підказувати особливі ходи в сюжеті, підтримувати цікаві ініціативи. Вихователь повинен створювати предметно-розвиваюче середовище, спонукають дітей до все більш ігровому відбиття дійсності в грі.

Вихователь повинен сам брати участь в іграх дітей, спрямовувати гру, ставлячи нові ігрові завдання, пропонуючи ті чи інші повороти подій, не зберігаючи при цьому задум дітей. Спілкування дорослого з дітьми у грі має бути проблемним.

Аналіз літератури з проблеми відображено в роботах, присвячених проблемам виховання морально - вольових якостей у дітей дошкільного віку розглядаються питання, пов'язані з характеристикою морально - вольових якостей, з розвитком їх в діяльності, і зокрема в сюжетно - рольових іграх.

 

Бібліографія

1. Анікєєва Н.П. Виховання грою.

2. Бариленко Н.В. Становлення взаємин старших дошкільників у спільній діяльності.

3. Бурі Р.С., Л.Д. Костелова Розвиток теорії і методики виховання моральних якостей у дітей.

4. ВенгерЛ.А. Сюжетно-рольова гра і психічний розвиток дитини

5. Виховання дітей у грі. Посібник для вихователів дитячого садка, (укл. А.К. Бондаренко, А.І Матусик).

6. Горышева Ст. Гра - це відображення життя.

7. Жуковська Р.І. Гра та її педагогічне значення.

8. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогічні умови формування сюжетно-рольової гри.

9. Івакіна І.А. Керівництво творчими сюжетно-рольовими іграми дошкільнят. Навчально-методичний посібник.

10. Михайленко П., Короткова Н. Організація сюжетної гри в дитячому саду.

11. Михайленко М.Я. Педагогічні проблеми керівництва та управління грою.

12. Михайленко М.Я., Поддъяков М.М. Проблеми дошкільної гри. Психолого - педагогічний аспект.



Читайте також:





© Vihovateli.com.ua 2014 - сайт для вихователів дитячих садків.