Дослідно-експериментальна робота

«Формування просторової орієнтування
у дітей підготовчої групи для дітей з порушенням зору з використанням цікавого математичного матеріалу»

(з досвіду роботи вихователя МБДОУ «Дитячого саду № 98» Кияшко Олени Станіславівни)

Введення

З 2006р. МБДОУ «Дитячий садок №98 компенсуючого виду» є опорно - методичної майданчиком ГАОУ ДПО з РК «Інститут розвитку освіти». З цією метою на базі дитячого садка організована діяльність науково - методичної ради і творчих груп педагогів-експериментаторів: корекційно-оздоровчої, логопедичної, тифлопедагогической. Одним з напрямків роботи творчої тифлопедагогической групи педагогів - експериментаторів є формування у дітей дошкільного віку просторових уявлень як основи розумової діяльності.

Багаторічна практика роботи показала, що для багатьох моїх вихованців часто зустрічаються труднощі орієнтовно-пошукової діяльності, спостерігається слабкий розвиток просторових уявлень, недостатньо розвинені можливості практичної мікро - і макроориентировок, спостерігаються помилки виділення дітьми просторового розташування предметів і словесних позначень просторових відносин. Тому проблема розвитку просторової орієнтування для нас стала першочерговою та актуальною

І хоча дана проблема знайшла широке відображення у багатьох працях Ф.Н. Шемякіна, М.І. Земцова, Л.И.Солнцевой, Ю. Кулагіна, Л.А. Семенова, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова, але в роботах недостатньо висвітлено систему використання цікавого математичного матеріалу у повноцінному формуванні орієнтації в просторі.

Цікаві математичні ігри є унікальним корекційним засобом розвитку просторової орієнтування в дошкільному віці. Захоплюючий характер ігор дозволяє підвищувати інтерес, розвивають просторовий синтез, дозволяють опановувати поетапною схемою при аналізі зразка, формуються просторові уявлення про форму і величину предметів, про їх просторових відносинах, практичні рухово-просторові можливості дітей, що є одним з найбільш актуальних практичних питань роботи з нашими вихованцями.

Тому метою нашого исследованияявляется систематизація цікавих математичних ігор і вправ.

Для доказу ми сформулювали гіпотезу - формування просторової орієнтування у дітей підготовчої групи буде здійснюватися більш ефективно, якщо:

а) в процесі роботи використовувати цікавий математичний матеріал;

б) робота буде здійснюватися як поетапний, системно-організований процес.

Для реалізації висунутої гіпотези ми поставили наступні завдання:

1) вивчити теоретичні основи проблеми формування просторового орієнтування у дітей підготовчої групи;

2) виявити рівень сформованості просторової орієнтування у дітей підготовчої групи;

3) підібрати цікавий математичний матеріал та розробити поетапну систему роботи з формування просторового орієнтування у дітей підготовчої групи;

4) формування просторового орієнтування у дітей підготовчої групи з їх використанням.

5) виявити ефективність виконаної роботи.

Частина 1.Теоретичні основи проблеми формування просторового орієнтування у дітей підготовчої групи

1.1. Поняття «просторова орієнтування».

Особливості формування просторового орієнтування у дітей дошкільного віку

 У реалізації завдань підготовки до успішного навчання в школі важливе місце займає формування у дітей дошкільного віку просторових уявлень як основи розумової діяльності.

Дітей необхідно навчити орієнтуватися в просторі, так як адекватне виховання просторових властивостей предметів і відносин між ними - важлива умова пізнання навколишнього світу. Успішність оволодіння дітьми різними видами діяльності: предметної, ігрової, трудової, навчальної - залежить від високого рівня розвитку наочно-образних уявлень, просторового мислення, орієнтування в просторі, слабкий розвиток яких є однією з причин, що викликають труднощі при навчанні читання, письма, рахунку, малювання та інших дій.

Просторова орієнтування формується з участю інформації, одержуваної по всіх сенсорних каналах. Зорове просторове пізнання тісно пов'язане з просторовим поведінкою, таким, як просторовий пошук, орієнтація і навігація. Дитина з нормальним зором спочатку освоює простір через зорово-моторні координації. Зорова система стимулює рухову активність, а рухова активність, уточнює зорові оцінки напрямків і відстаней.

Сприйняття простору - складна інтермодальне асоціація (Б. Р. Ананьєв, 1961 р.) і заснована на взаємодії різних аналізаторів (зорового, рухового, дотикового та ін)

Орієнтація - визначення свого положення на місцевості, вміння розібратися в навколишньому оточенні, обізнаність із чим-небудь. Формування просторових уявлень відбувається в результаті умовно-рефлекторної діяльності мозку, з участю багатьох аналізаторів, провідним з яких є руховий.

Око має домінуюче значення при орієнтуванні в оточуючому світі. І.М. Сєченов, розглядаючи роль зору у психічному розвитку, говорив, що візуальна орієнтація займає провідне місце.

«Домінантність зорової системи, пише Ананьєв Б.Г., визначається поєднанням чотирьох факторів: цілісністю предметного образу, предметного дії з об'єктами дійсності, сприйняттям і просторовою орієнтацією образу».

А.Г. Литвак, В.М. Сорокіна, ТОЩО Головіна пишуть про те, що орієнтування у просторі є процес практичного застосування просторових уявлень, серед яких важливу роль відіграють топографічні подання. Топографічні уявлення - це уявлення про місцевості, що виникають на основі сприймання та локалізації об'єктів у просторі. Топографічні уявлення є складною сукупністю образів пам'яті, в яких відображається форма, величина, віддаленість об'єктів і напряму, в якому вони розташовані по відношенню до будь-якій точці відліку.

У поняття просторова орієнтування входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного положення предметів і їх положення відносно тіла орієнтується.

У більш вузькому значенні вираз просторова орієнтація має на увазі орієнтування на місцевості. У цьому сенсі під орієнтуванням у просторі є:

1) визначення «точки стояння», тобто місцезнаходження суб'єкта по відношенню до оточуючих його об'єктів, наприклад: «Я перебуваю праворуч від будинку»;

2) локалізація навколишніх об'єктів щодо людини, що орієнтується в просторі, наприклад: «Шафа знаходиться праворуч, а двері - зліва від мене»;

3) визначення просторового розташування предметів відносно один одного, тобто просторових відносин між ними, наприклад: «Праворуч від ляльки сидить мишко, а зліва від мене лежить м'яч».

Психологами (А. Р. Лурія і його послідовниками) виділено 3 напрямки своєчасного і повноцінного формування орієнтації у просторі:

1) розвиток рухових функцій (утримання голови, сидіння, повзання, ходьба), які дозволяють дитині оглядати навколишній простору і пересуватися в ньому;

2) формування предметних дій для пізнання просторових властивостей предметів (висоти, довжини, ширини) і встановлення просторових відношень між ними;

3) оволодіння мовною системою для позначення просторових властивостей предметів і відносин між ними, надання узагальненості сформованим уявленням. Це проявляється у формі мовного кодування.

Т.А. Муссейибова (1959, 1970) розглянула генезис відображення простору у дітей дошкільного віку та виділила кілька етапів розвитку уявлень у дітей про місцевості і просторових відносинах між предметами на ній. Згідно з отриманими даними, вона класифікувала чотири рівня розуміння дітьми простору.

На першому етапі дитина виділяє тільки ті предмети, які контактно близькі до нього, а сам простір ще не виділяється.

На другому етапі дитина починає активно використовувати зорову орієнтування, розширюючи межі сприйманого простору і окремих ділянок в ньому.

Третій етап характеризується осмисленням віддалених від дитини об'єктів і збільшенням кількості ділянок, виділених в просторі.

На четвертому етапі відображення простору носить вже більш цілісний характер, коли діти розширюють орієнтування в різних напрямках, розташування об'єктів у їх взаємозв'язку і обумовленості.

Якщо на першому етапі діти сприймають предмети в просторі дискретно, як віддалені один від одного і не пов'язані з простором, то пізніше вони усвідомлюють сам простір в сукупності з об'єктами, що знаходяться в ньому.

Таким чином, процес відображення простору і орієнтування в ньому у дошкільнят відбувається від дифузного, нерозчленованого сприйняття з виділенням окремих об'єктів поза просторових зв'язків до поступового вичлененню, а потім і інтегрування, зближенню знаходяться поруч, і далі цілісному дискретно-безперервного розуміння цілісності простору.

Венгер Л.А. (1969), М.М. Поддъякова (1962) показали, що ще на другому році життя діти пізнають віддаленість і місцезнаходження предмета на основі м'язового відчуття в тісній взаємодії його із зоровими відчуттями. У віці від чотирьох років при сприйнятті простору провідним є аналізатор, тільки до п'яти - шести років діти бувають здатні до визначення відстані на основі зорового сприйняття.

М.А.Васильева, В.В.Гербова і Т.С.Комарова виділяють наступні періоди у формуванні орієнтування в просторі:

1. Діти у віці з 3 до 4 років розуміють слова: спереду - ззаду, вгорі - внизу, ліворуч, праворуч, на, над - під, верхня - нижня поличка;

2. У віці 4-5 років діти можуть визначати напрям руху від себе: направо, наліво, вперед, назад, вгору, вниз, вміють розрізняти ліву і праву руку;

3. У 5-6 років діти позначають словами своє місцезнаходження серед предметів і людей, а також положення одного предмета по відношенню до іншого;

4. До 7 років діти вміють повністю орієнтуватися в просторі і на аркуші паперу в клітинку.

О.І. Щербакова вказує, що до кінця дошкільного віку дитина повинна оволодіти:

- способом розчленованого сприйняття площині аркуша, столи, дошки, картини);

- елементарними способами аналізу обмеженого простору;

- умінням активно діяти в межах сприйманої площині;

- умінням сприймати «мале простір» і діяти в його межах.

А.А. Люблінська (1956), вивчаючи вікові особливості сприйняття простору, виділила три категорії засвоюваних дитиною знань про просторі:

1) розуміння віддаленості предмета та його місцезнаходження;

2) визначення напрямків;

3) відображення просторових відносин.

При цьому вона дала характеристику розвитку сприйняття простору як процесу активного практичного взаємодії дитини і навколишньої дійсності.

Ряд дослідників (Л.А. Григорян, 1974; М.І. Земцова, 1978; О.І. Ковалевський, 1968; Л.І. Ведмідь, 1976 і ін) вивчили роль рухових актів і слова при оволодінні дитиною простором. Вони прийшли до висновку, що пересування не дає дитині можливості відокремити відстань та місцезнаходження предмета. Щоб вичленувати саме простір як одну з основних категорій об'єктивної реальності, як певні об'єктивно існуючі відношення між речами, необхідно зробити саме простір об'єктом пізнання. Це досягається тоді, коли дитина сприймає спеціальні слова-сигнали різних просторових ознак і відносин. Розвиваючи далі це положення, слід підкреслити необхідність переходу від уявлення до поняття простору для відображення його в різних видах і формах незалежно від конкретної ситуації.

З цього стає ясно, що тільки на рівні словесних позначень просторових відносин, в основі яких лежить безпосередній чуттєвий досвід дитини, можливо говорити про усвідомлене оволодіння дітьми простором. Тільки при точному використанні дитиною таких позначень, як: далеко-близько, ліворуч-праворуч і т.д. можна стверджувати, що дитина щодо адекватно відображає навколишній простір.

Ананьєв Б.Г. (1964) на основі аналізу наявних наукових і експериментальних даних визначив роль і значення зору в сприйнятті простору. Особлива роль зору проявляється у виділенні монокулярных і бінокулярних ознак простору. До перших віднесені лінійна перспектива, величина предметів. До бінокулярний ознаками ставляться: віддаленість, стереоскопії, об'ємність простору, а також місце розташування об'єкта.

Навчання просторової орієнтуванні - процес багаторівневий і пов'язаний з розвитком і вдосконаленням інтегративних процесів, умінням і можливістю цільно і узагальнено сприймати навколишній простір, аналізувати його, використовуючи як конкретні, індивідуальні, так і узагальнені орієнтири, що наповнюють простір.

У розвитку орієнтування у просторі Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина виділяють 5 етапів:

I етап - дітей вчать практичної орієнтування «на себе»:

- вчать розрізняти і правильно називати частини свого тіла, частини тіл інших дітей, ляльок; співвідносити зі своїм тілом.

- створюють уявлення про просторовому розташуванні частин тіла: голова вгорі, а ноги внизу; одна рука права, а інша ліва; груди попереду, а спина ззаду, і т.д.

- вчать орієнтуватися у груповій кімнаті (дати уявлення про розташування іграшок, лялькової меблів в ігровому куточку; вчити знаходити своє місце за столом); в спальні (знаходити своє ліжко); в роздягальні (знаходити свій шафку для одягу); в туалетній кімнаті (знаходити свій шафку з рушником і туалетним приладдям).

- розвивають здібності дітей розрізняти просторові ознаки навколишніх предметів за допомогою зору.

- вчать орієнтуватися в навколишньому просторі із залученням дотику, слуху, нюху (звертати увагу дітей на навколишні звуки, запахи, зміни покриття підлоги у приміщеннях, на різну поверхню іграшок, предметів).

II етап - точка відліку - власне тіло, орієнтування в просторі «від себе»:

- створюють уявлення про верхній і нижній, передній і задній, правій і лівій сторонах тіла (наприклад: все, що знаходиться на тілі з боку, де права рука, - праве, тобто праве око, права рука, праве вухо і т.д.; де ліва рука - ліва).

- вчать позначати розташування частин свого тіла відповідними просторовими термінами: права, ліва, вгорі, внизу, спереду, ззаду і т.д.

- навчають показувати напрямки найближчого простору з точкою відліку «від себе»: направо - наліво, вгору - вниз, вперед - назад, пересуватися у названому напрямку (направо і наліво, вперед і назад); позначати у промові напрямку свого руху: «Я йду направо», «Я йду наліво», - і т.д.

- вчать знаходити і розташовувати іграшки і предмети в найближчому просторі навколо себе (справа, зліва, вгорі - внизу, спереду - ззаду).

- вчать позначати розташування іграшок та оточуючих предметів в найближчому просторі з точкою відліку «від себе» відповідними просторовими термінами: праворуч (направо), ліворуч (ліворуч), вгорі (вгору), внизу (вниз), попереду (вперед), ззаду (назад).

- знайомлять дітей з поняттями: далеко, близько.

- вчать знаходити і розташовувати іграшки в груповій кімнаті за словесним інструкціям педагога (наприклад: «Візьми пірамідку з шафи», «Посади ляльку на диван», «Постав матрьошку на верхню полицю» тощо).

- навчають початковим навичкам микроориентировки (на поверхні аркуша паперу): визначати, показувати праву і ліву верхню і нижню сторони аркуша, брати предмети правою рукою і розташовувати їх на аркуші праворуч і ліворуч, угорі, внизу, посередині.

- формують уявлення про найпростішому схематичному, умовному зображенні іграшок і предметів (використовуючи для цього чіткі контурні зображення).

III етап - дітей вчать:

- Словесно позначати розташування предметів у найближчому просторі з точкою відліку від себе (наприклад: «Двері ззаду (позаду) мене», «Іра стоїть позаду (ззаду) мене», «Саша стоїть попереду мене (переді мною)», «Шафа зліва від мене», «Стіл праворуч від мене» тощо).

- знаходити і розташовувати іграшки і предмети у названих напрямках навколишнього простору.

- визначати сторони предметів, що наповнюють простір (наприклад, у шафи боку - передня і задня, верхня і нижня, права і ліва).

- пересуватися в названому напрямку. Зберігати напрям руху; позначати напрями руху відповідними просторовими термінами (праворуч, ліворуч, вперед, назад).

- орієнтуватися в процесі пересування в просторі на колірні, світлові, звукові орієнтири.

- знаходити дорогу в те чи інше приміщення до виходу на ділянку дитячого садка.

- орієнтуватися на ділянці; визначати і словесно позначати просторове розташування устаткування (веранда праворуч від мене, гойдалки попереду, гірка зліва від мене... і т.д.).

- визначати і словесно позначати просторове розташування іграшок і предметів у микропространстве.

- знайомлять з найпростішої схемою простору (лялькова кімната).

- співвідносити розташування предметів у реальному просторі зі схемою.

- розташовувати предмети в реальному просторі за схемою; словесно позначати розташування предметів у реальному просторі відповідними термінами: праворуч, ліворуч, попереду, посередині, ззаду, вгорі, внизу.

- моделювати найпростіші просторові відносини з кубиків, будівельного матеріалу.

IV етап - орієнтування по схемі. Дітей вчать:

- визначати напрямок розташування предметів, що знаходяться на значній відстані від них (в 2, 3, 4-х, 5-ти метрах), в залежності від діагнозу захворювання зорового і гостроти зору кожної дитини.

- словесно позначати просторове розташування предметів відносно один одного в навколишньому середовищі (стіл стоїть біля вікна, картина висить на стіні, іграшка стоїть в шафі на верхній полиці тощо).

- розуміти й активно використовувати в мові позначення напряму руху (вгору, вниз, вперед, назад, наліво, направо, поруч, між, навпаки, за, перед, в, на, до... та ін).

- знайомлять зі схемою шляху пересування в приміщеннях дитячого садка.

- складати найпростіші схеми шляху в напрямках з групи в роздягальню, до кабінету лікаря, до музичної зали і т.д.

- пересуватися в просторі, орієнтуючись по схемі шляху, словесно позначати напрями, накреслені на схемі шляху.

- складати найпростіші схеми простору (розміщення іграшок на поверхні столу, в шафі, в ляльковому куточку), розташовувати і знаходити предмети в реальному просторі, орієнтуючись по схемі.

- розвивати навички микроориентировки на поверхні аркуша паперу, фланелеграфа, столу, грифельної дошки.

- послідовно виділяти, словесно позначати і відтворювати взаємне розташування іграшок, геометричних фігур, предметів у микропространстве по відношенню один до одного.

- дають уявлення про відносність просторових відносин: в процесі співвіднесення дітьми парнопротивоположных напрямків свого тіла з напрямками стоїть попереду і навпаки людини; у процесі порівняння реальних просторових відносин з їх відображеннями у дзеркалі: при повороті на 90° і 180°.

V етап -самостійне складання схем простору. Дітей вчать:

- подумки уявляти себе на місці, яке займає в просторі той чи інший предмет.

- порівнювати розташування предметів у реальному просторі з їх відображенням у дзеркалі.

- визначати просторові відносини між собою і навколишніми предметами після повороту на 90° і 180°.

- активно використовувати просторові терміни і позначають просторові відношення прийменники і прислівники (в, на, під, над, перед, за, поруч, близько один за одним, між, навпаки, посередині).

- самостійно розташовувати предмети у названих напрямках мікропростору; змінювати розташування предметів у микропространстве, визначати різницю у розташуванні предметів у микропространстве; словесно позначати розташування предметів у микропространстве.

- самостійно орієнтуватися на території дитячого садка; вчити, як пройти до ділянки своєї групи, сусідніх груп, спортивного майданчика, до воріт дитячого саду, навколо дитячого садка; словесно описувати свій шлях.

- орієнтуватися на найближчій до дитячого саду вулиці, складати схеми шляху пересування на території та навколо дитячого садка.

- виділяти в навколишньому просторі предмети, які є орієнтирами; визначати просторові відношення між ними, напрямок пересування від одного предмета до іншого, відзначати на схемі місця розташування предметів у реальному просторі; словесно позначати розташування предметів у реальному просторі.

- читати схеми шляху і навколишнього простору, моделювати реальні просторові відносини по словесній інструкції та за запропонованою схемою простору (лялькова, групова, спальна кімнати, кабінет лікаря, кухня, пральня тощо).

Як показують наукові дані про розвиток просторових уявлень у нормально бачать дітей дошкільного віку, в основі їх формування лежить безпосередній практичний досвід. Від того, наскільки точно дитина сприймає навколишній світ, як він у ньому діє, залежить точність і адекватність його уявлень про цьому світі.

1.2. Значення використання цікавого математичного матеріалу у формуванні просторової орієнтування у дітей старшого дошкільного віку

В історії розвитку дошкільної дидактики і методики формування математичних уявлень місце і роль цікавого матеріалу розглядалися з різних позицій. На початку нашого століття, коли не було спеціальних робіт, направлених на розкриття питань методики навчання дошкільнят математиці, найпростіший цікавий матеріал включався в загальні збірники з цікавої математики.

Цікавість математичного матеріалу надають ігрові елементи, що містяться в кожній задачі, логічному вправі, розвазі, будь то шахи або сама елементарна головоломка (9, С.4).

Різноманіття цікавого матеріалу - ігор, завдань, головоломок, дає підстави для їх класифікації, хоча досить важко розбити на групи настільки різноманітний матеріал, створений математичними педагогами, методистами.

На думку З.А.Михайловой цікавий матеріал можна класифікувати за різними ознаками: за змістом і значенням, за характером розумових операцій, а також за спрямованістю на розвиток тих чи інших умінь.

Виходячи з логіки дій, здійснюваних тим, хто розв'язує задачу, різноманітний цікавий матеріал можна розділити на 3 групи:

1. Розваги:

- загадки, задачі-жарти, ребуси, кросворди, головоломки, математичні квадрати тощо;

- «Танграм», «Пентаміно», «Колумбово яйце», «Кубики для всіх», «Чарівне коло».

2. Математичні ігри та завдання:

- блоки, кубики на включення, знаходження;

- шашки, шахи;

- словесні.

3. Розвиваючі (дидактичні) ігри та вправи:

- з наочним матеріалом;

- словесні.

У збірниках цікавої математики широко представлені математичні розваги: головоломки, числові курйози, лабіринти, ігри на просторове перетворення та ін. Вони цікаві за змістом, цікаві за формою, відрізняються незвичністю рішення, парадоксальністю результату. Наприклад, головоломки можуть бути арифметичними (вгадування чисел), геометричними (розрізування паперу, згинання дроту), буквеними (кросворди, шаради), головоломки розраховані лише на гру фантазії і уяви.

Цікавими і захоплюючими для дітей є ігри на просторове перетворення, моделювання, відтворення фігур-силуетів, подібних зображень з певних частин («Танграм», «В'єтнамська гра», «Листочок» та ін).

Математичними вважаються ігри, в яких змодельовані математичні побудови, відносини, закономірності.

Різновидом математичних ігор і завдань є логічні ігри, задачі, вправи. Вони спрямовані на тренування мислення при виконанні логічних дій та операцій.

До цікавого матеріалу належать і різні дидактичні ігри, цікаві за формою і змістом вправи. Вони спрямовані на розвиток у дітей різного віку логічного мислення, просторових уявлень, дають можливість вправляти дітей у рахунку, обчисленнях.

Навчання математики дітей дошкільного віку немислимо без використання цікавих ігор, завдань, розваги.

Використовується цікавий матеріал і з метою формування уявлень, ознайомлення з новими відомостями.

З усього різноманіття цікавого матеріалу в дошкільному віці найбільше застосування знаходять дидактичні ігри. Основне їх призначення - забезпечити упражняемость дітей у розрізненні, виділення, називанні множин предметів, чисел, геометричних фігур, напрямків і т.д. Кожна з ігор вирішує конкретну задачу вдосконалення математичних кількісних, просторових, тимчасових) уявлень дітей.

Отже, дидактичні ігри та ігрові вправи математичного змісту - найбільш відомі і часто вживані в сучасній практиці дошкільного виховання.

Рішення різного роду нестандартних завдань в дошкільному віці сприяє формуванню просторових уявлень.

Частина 2. Практична частина

2.1. Програма дослідження

Дослідження проводилося у вересні-травні 2009-2010 навчального року. Обліковий склад підготовчої групи - 18 дітей.

№	Ф. В. дит.	№	Ф. В. дит.
1	Софія А.	10	Валерія М.
2	Маша Б.	11	Данило Н.
3	Юля Ст.	12	Ліза П.
4	Аліна Е.	13	Катя С.
5	Настя Е.	14	Аріна Т.
6	Максим К.	15	Настя Т.
7	Женя К.	16	Вова Ч.
8	Альоша Л.	17	Ваня Ш.
9	Саша Л.	18	Софія Ш.

Для проведення дослідження ми визначили наступну поетапність:

1. Початкова діагностика рівня сформованості просторової орієнтування у дітей підготовчої групи.

2. Складання плану роботи з формування орієнтування в просторі засобами цікавих математичних ігор і вправ.

3. Реалізація плану роботи.

2.2. Вивчення просторової орієнтування у дітей підготовчої групи

На початку року було проведено первинне діагностичне обстеження дітей підготовчої групи з вивчення вихідного рівня сформованості просторової орієнтування.

Була розроблена схема обстеження дітей підготовчої групи. Діагностичні завдання, підібрані у відповідності з програмою Дитинство (програма розвитку та виховання дітей у дитячому садку (В.І. Логінова та ін: під ред. Т.І. Бабаєвої, З.О. Михайлової, Л.М. Гурович).

 

1. «Словесна орієнтування»

(К. І. Плаксіна)

Мета: особливості засвоєння словесних позначень простору і просторових відношень (по відношенню до площини, інших зображень).

Обладнання: картка з дев'ятьма зображеннями (Рис. 1), картинка з шістьма кольоровими олівцями, 9 предметних картинок, сюжетна картинка кімнати, картина із зображенням перспектив.

Інструкція: Покажи праву, ліву руку, ногу, вухо і т.д.

1. На картинці 9 зображень. «Де знаходиться собака» і т.д.

2. На картинці горизонтально зображені 6 кольорових олівців. «Де знаходиться синій, червоний і т.д. олівці».

3. «Назви, де розташовані картинки». (3 рази по 3 картинки, розміщуються на площині столу - з'ясовуються просторові відносини між предметами, розташованими вертикально).

4. Картинка з зображенням предметів у перспективі: «Розкажи, що знаходиться ближче від тебе далі?».

5. Сюжетна картинка кімнати, предметів побуту та людей: «Розкажи, де що знаходиться в кімнаті».

Критерії оцінок:

3 бали - дитина використовує відносно точні позначення простору, співвідносить з поруч розташованими об'єктами;

2 бали - дитина використовує приблизні позначення, спираючись тільки на об'єкти, що знаходяться поруч (співвіднесення з площиною, то з предметами);

1 бал - дитина при відповіді використовує вказівні жести і слова «тут», «от», «тут», співвіднесення не визначається.

Рис. 1

 

2. «Практична орієнтування»

(К. І. Плаксіна)

Мета: виявити наявність уявлень про микроплоскости і микропространстве і вміння практично орієнтуватися на основі цих уявлень, використовувати схему.

Обладнання: аркуш паперу, олівці, іграшки, схема з контурним зображенням предметів (Рис.2).

Інструкція:

1. «Намалюй на аркуші паперу: у центрі - коло; зліва - квадрат; вище кола - трикутник; нижче - прямокутник; над трикутником - 2 маленьких кола; під прямокутником - маленьке коло.

2. В шафа з трьома полками розставити по словесному вказівкою предмети: «На середню полицю в лівий кут посадити ведмедика. На нижню, в середину поставити матрьошку і т.д.» Після назвати місце розташування.

3. «Стань у центрі кімнати і розкажи, що знаходиться ліворуч, праворуч, попереду, позаду від тебе».

4. Дитині дають схему з контурним зображенням предметів, реальні предмети. «Подивися на схему і розстав предмети на столі у відповідності зі схемою. Розкажи про місцезнаходження кожної іграшки».

 

Рис. 2

Критерії оцінки:

3 бали - дитина розуміє інструкції, виконує правильно відповідні дії при роботі на микроплоскости і микропространстве, користується при описі просторового положення двома орієнтирами (площина і предмети на ній; об'єкти орієнтирів і точка відліку), правильно використовуючи словесні позначення. Співвідносить практичні дії зі словом, схемою, розрізняє віддаленість.

2 бали - труднощі відповідності дії зі словом і схемою, потрібно розчленовувати інструкції на поетапні дії, помилки при орієнтування на микроплоскости листа і столу, орієнтування в микропространстве, при описі використовує орієнтир на площину.

1 бал - відсутність взаємозв'язку між словом, схемою, дією, віддаленість на око не визначені, при відповідях приблизні або вказівні слова і жести.

 

3. «Визнач і розфарбуй»

(С. Р. Шевченка)

Мета: виявити особливості розвитку просторових уявлень (дзеркальне відображення з розворотом на 180⁰), сформованості понять «праворуч - ліворуч», «ззаду - спереду», «вгорі - внизу», вміння оперувати розумовими образами.

Обладнання: 4 картинки, кольорові олівці.

Інструкція:

1. «Незнайко в правій руці тримає зелену повітряна куля, а в лівій - квітка. Домалюй картинки» (Рис. 3).

2. «У Маші апельсин лежить ліворуч, а у Даші - праворуч. Напиши імена дівчаток у клітинках вгорі і внизу» (Рис. 4).

3. «Хлопчики грають в теніс. Саша знаходиться за сіткою. Праворуч від нього Маша. З іншого боку сітки знаходиться Тіма і Діма. Даша стоїть праворуч або ліворуч від Тіми? Назви імена дітей. Напиши першу букву імені в квадратах поруч із зображенням дітей (або зафарбуй квадрати)» (Рис. 5).

4. «Регулювальник» - розфарбуй червоним олівцем міліціонера, у якого піднята права рука, синім - у якого піднята ліва рука (Рис. 6).

Рис. 3

 

 Рис. 4

Рис. 5

 

Рис. 6

 

4. «Схематизація»

(Р. В. Бардіна)

Мета: орієнтування в просторі за схемою шляху з одночасним урахуванням орієнтирів і змін напрямків.

Обладнання: кілька сторінок, на яких зображені галявини з розгалуженими доріжками і будиночками на їх кінцях (Рис. 7-11).

Інструкція:

1. «Перед вами галявина, на ній намальовані доріжки і будиночки. Потрібно правильно знайти один будиночок і відзначити його. Щоб знайти цей будиночок, треба дивитися на лист. У листі намальовано, що йти треба від травички, повз ялинки, а потім повз грибка, тоді знайдете будиночок».

2. «Тут теж два будиночка, і до них ведуть доріжки. Але лист тут інше: у ньому намальовано, як іти і куди повертати. Потрібно знову йти від травички прямо, потім повернути в бік».

3-4. «У листі намальовано, як треба йти, в який бік повертати. Починати треба рухатися від травички».

5-6. «Будьте дуже уважні. Дивіться на лист».

7-10. «Дивіться на лист, у ньому намальовано, як треба йти, біля якогось предмета повернути і в яку сторону».

Типи виконання завдання:

Перший тип - неадекватні форми орієнтування. Діти при цьому розуміють завдання знайти будиночок, але їх вибір випадковий і часто невірним. Як правило, вони враховують лише окремі елементи листи і галявини. У них не сформоване співвідношення схеми з реальною ситуацією.

Другий тип характеризується незавершеною орієнтуванням на одну ознаку. З'являються необхідні для виконання завдання методи роботи: у кожного повороту доріжки діти звертаються до орієнтирів або до позначення напряму, зазначеним у листі, і намагаються їм наслідувати. Однак вони ще не можуть працювати так протягом усього розв'язання задачі і до кінця втрачають цей спосіб, на останньому етапі шляху роблять помилки. Завдання 7-10 ці діти взагалі не вирішують, бо не можуть враховувати відразу два орієнтири. Спроби співвіднесення схеми з реальною ситуацією вже є, але просторові уявлення мають фрагментарний характер.

Третій тип характеризується орієнтуванням на одну ознаку. Діти вже можуть співвідносити лист із зображенням на галявині до кінця, але один з них можуть успішно використовувати тільки орієнтири, а інші - тільки зображення напрямків шляху, тому вони не вирішують завдання, що вимагають одночасного врахування напрямків шляху і орієнтирів.

Четвертий тип характеризується незавершеною орієнтуванням за двома параметрами, що дозволяє правильно вирішувати тільки перші шість завдань. Останні чотири завдання вирішуються вірно тільки на початку, з урахуванням одного або двох поєднань поворотів шляху і потрібного орієнтира, на останніх ділянках шляху діти знову потрапляють лише на облік одного параметра.

П'ятий тип - це детальне співвіднесення з одночасним урахуванням двох параметрів. Це вищий тип орієнтування для даних задач.

Критерії оцінки:

3балла - 5 тип за Н. В. Бардіної

2 бали - 4 і 3 тип за Н. В. Бардіної

1 бал - 2 і 1 тип за Н. В. Бардіної

Позначення на малюнках: а - галявинка, б - лист 1, лист 2.

 

Рис. 7. Матеріал до завдань 1-2

Рис. 8. Матеріал до завдань 3-4

 

 Рис. 9. Матеріал до завдань 5-6

Рис. 10. Матеріал до завдань 7-8

Рис. 11. Матеріал до завдань 9-10

 

5. «Положення в просторі»

(М. Безруких, Л. Морозова»)

Мета: виявити вміння дізнаватися повернені і перевернені в просторі геометричні фігури, групи фігур і букви.

Обладнання: тестовий буклет (Рис. 12), простий олівець.

Інструкція:

1. «Подивися на першу сходинку. Тут намальовані КУТОЧКИ. Вони всі зображені по-різному, але серед них є один, намальований також, як зразок. Знайди такий самий куточок серед інших і закресли його. Дивись уважно, куточки дуже схожі, але лише один із них «правильний».

2. «А тут потрібно знайти точно такий же КОЛО, як на зразку і закреслити його».

3-4. «Тут намальовані ТРИ ФІГУРИ, але вони розташовані не просто так, а в певному порядку. Уважно подивися на них, знайди таку ж групу фігур серед інших і закресли її».

5. «Подивися на зразок, намальовані ДВА ТРИКУТНИКА. Тобі потрібно знайти точно так само намальовані фігури серед інших серіях і закреслити їх».

6. «Подивися на зразок, намальовані КОЛО, КВАДРАТ і ТРИКУТНИК. Тобі потрібно знайти точно так само намальовані фігури серед інших серіях і закреслити їх».

7-8. «А в цих завданнях зразок - ЛІТЕРА. Знайди точно таку ж серед інших серіях і закресли її»

Критерії оцінки:

3 бала - дитина правильно вказав фігуру.

2 бали - дитина зазначив неправильну фігуру, але після перевірки знайшов помилку і самостійно виправив її.

1 бал - дитина зазначив неправильну фігуру.

 

Рис. 12

 

6. «Просторово-арифметичний диктант»

(Е. К. Ворхотова, Н. Ст. Дятко, Е. В. Сазонова)

Мета: вміння дитини орієнтуватися в просторі (вправо, вліво, вгору, вниз), вміння діяти за правилами, розуміти усну інструкцію і утримувати її в пам'яті.

Обладнання: таблиця з шістьма клітинами.

Інструкція: Таблиця пред'являється дитині зі словами: «Подивися, тут намальована дівчинка». Далі дитині задаються наступні питання:

1. Якщо вона з своєю клітинки піде вправо на одну клітинку, то де вона виявиться? Що вона там знайде? Скільки?

2. Далі вона з цієї клітинки піде вгору теж на одну клітинку. Де вона буде? Скільки у неї тепер стало ягід? І т.д.

Критерії оцінки:

3 бала - дитина правильно виконав 5-6 дій з 6 можливих.

2 бала - дитина правильно виконав 3-4 дії з 6 можливих.

1 бал - дитина правильно виконав 1-2 дії з 6 можливих.

 

7. «Копіювання»

(М. Безруких, Л. Морозова)

Мета: вивчити просторовий аналіз і вміння копіювати нескладні форми.

Обладнання: тестовий буклет (Рис. 13), простий олівець.

Інструкція: Подивися уважно на малюнок-завдання. Ти бачиш фігуру. На що вона схожа? Але вона намальована не просто так, а по точках, тобто кожна лінія йде від однієї точки до іншої. Тобі потрібно намалювати таку ж фігуру, з'єднуючи лініями вільні точки. Будь уважний, стеж, від якої точки, до якої йдуть лінії.

 Рис. 13

Критерії оцінки:

3 бала - дитина правильно відтворював малюнок, зображений у завданні.

2 бали - дитина малює не так, як вони розташовані на зразку.

1 бал - дитина не зміг відтворити зразок.

 

 

8. «Гра з лічильними паличками»

(З. А. Михайлова)

Мета: виявити просторовий аналіз.

Обладнання: лічильні палички, зразки (Рис. 14, 15).

Інструкція:

1. Виклади з паличок будиночок. В яку сторону він повернутий? А тепер переклади одну паличку, щоб будиночок був повернутий праворуч.

 

Рис. 14

2. Склади з паличок корову. В яку сторону вона йде? А тепер переклади 2 палички так, щоб корова «дивилася» в ліву сторону.

 

Рис. 15

Критерії оцінки:

3 бали - самостійно відтворює фігуру, виконує правильно дії по зміні напряму.

2 бали - викладає зразок самостійно, перекладання робить з допомогою педагога.

1 бал - самостійного рішення не знаходить, викладає на зразку.

 

9. «Склади фігуру»

(елементи гри «Танграм»)

Мета: просторове розташування частин, уміння сприймати і відтворювати малюнок з фігур за зразком, давати просторову характеристику розташованим частинах, використовуючи прийменники та прислівники.

Обладнання: набір геометричних фігур («Танграм»), зразок (Мал. 16).

Інструкція: «Подивися на зразок. Склади таку ж фігуру як на зразку».

Рис.16

Критерії оцінки:

3 бала - дитина правильно відтворює фігуру за зразком; пояснює послідовність складання і розташування фігур; користується приводами і прислівниками.

2 бали - дитина складає з допомогою педагога, вибирає фігури по одній, прикладаючи її до зразком; робить спробу розповісти про розташування фігур, помиляється.

1 бал - дитина накладає фігури на зразок, що не може дати їм словесну просторову характеристику.

Критерії рівнів:

Низький рівень - 1 - 1,6 бал

Середній рівень - 1,7 - 2,3 бала

Високий рівень - 2,4 - 3 бали

Характеристика рівнів:

Низький рівень - дитина слабо орієнтується на власному тілі, в просторі з точкою відліку «від себе», не розуміє просторових відносин між предметами, орієнтирами, не розуміє дзеркального відображення і перевернутих зображень, віддаленості, відсутній взаємозв'язок між словом, схемою, дією, дитина не відтворює конструктивні і графічні форми за зразками, не співвідносить схему з реальною ситуацією, просторові уявлення носять фрагментарний характер, аналіз і синтез не сформовані, використовує у мовленні вказівні слова («тут», «тут», «ця» та ін), жести.

Середній рівень - дитина орієнтується на власному тілі, але відчуває труднощі орієнтування в макропространстве кімнати з точкою відліку «від себе»; використовує приблизні позначення простору і просторових відносин, спираючись тільки на об'єкти, що знаходяться поруч; у дитини присутні помилки при орієнтування в микроплоскости листа і столу, труднощі відповідності дії зі словом і схемою; розуміє словесні інструкції, але їх необхідно розчленовувати на поетапні дії; просторовий аналіз і синтез сформований не досить, що ускладнює самостійне викладання силуету предметів за зразком (тобто виконують з допомогою педагога або накладаючи фігури на зразок).

Високий рівень - дитина орієнтується на власному тілі, мікро і макропространстве щодо себе, інших предметів, площини, визначає просторові відносини, відображені в дзеркалі і після повороту на 90⁰ і 180⁰, розуміє і виконує словесні інструкції, співвідносить практичні дії зі схемою (враховуючи орієнтири та напрямки шляху), в промові використовує відносно точні просторові характеристики, розуміє віддаленість і перспективу, сформований просторовий аналіз і синтез, що дозволяє самостійно відтворювати силуети предметів з графічним зразкам, копіювати нескладні зображення.

 

Результати початкової діагностики

Отримані результати діагностики занесені в таблицю 1 (Додаток 1), дані рівнів розвитку просторової орієнтування в діаграмі 1 (Додаток 2).

Проведена первинна діагностика показала, що низький рівень розвитку мають 6 дітей (33%) - це Аліна Е., Настя Е., Альоша Л., Саша Л., Данило Н., Настя Т. Діти відчували труднощі у розумінні інструкції, коли вона надавалась вся відразу, доводилося повторювати її кілька разів. У завданні «Визнач і розфарбуй» не змогли визначити праву - ліву сторону при дзеркальному відображенні, при розвороті на 180⁰, визначали відповідні сторони по відношенню до себе, подумки просторового повороту не здійснювали. При визначенні місця розташування предметів на малюнку. У навколишньому просторі (груповій кімнаті) використовували приблизні або вказівні слова і жести («близько», «поруч», «тут», «тут», «от», «біля»), краще визначають напрям «попереду - позаду», ніж «ліворуч - праворуч». У ряді випадків діти відгадують просторове положення, ніж стверджують. Не знають значення і випадки вживання прийменників («над» замість «під»), тобто немає чітких уявлень про використання прийменників, що вказують положення і направлення об'єктів на площині (звідси замість слів використання жестів). При складанні оповідань за сюжетною картинці діти не вміють встановлювати взаємозв'язок між предметами (кожен предмет описують, зрідка пов'язуючи його розташування поруч з виборчим). Так само при розгляданні вертикально і горизонтально розташованих предметів, об'єкти прив'язують до наступного. При називанні місця характерні такі відповіді: «ось тут», «з краю», «перший», «ні поруч, ні се». У дітей відзначається розрив між практичним дією і його позначенням. Складно їм визначати відстань «ближче - далі», «за - перед» на очей, діти намагалися визначити віддаленість одного предмета від іншого шляхом вимірювання відстані рукою, використовували примеривание, зрушуючи предмети (наприклад, відповідали, «тут будинок, а далі машини, лялька»), не розуміють перспективне зображення. За точку відліку брали своє тіло, а не самі предмети, або орієнтир - предмет. Одночасно 2 орієнтиру не використовують (наприклад, предмет і площина). Відчувають труднощі у визначенні «середини». Практичні дії характеризуються неточністю, довгими коливаннями. Погано орієнтуються за схемою шляху з урахуванням орієнтирів і змін напрямків (не помічають ялинки і будиночки). Погано відтворюють зразок при малюванні фігур (діти можуть пропустити яку-небудь точку). Діти практично не бачать різницю між повернений фігурами. При роботі з лічильними паличками, головоломкою «Танграм» спочатку викладають на зразок, а потім, вже дивлячись на нього, але просторове положення фігур порушено, не вміють здійснювати просторовий аналіз.

Середній рівень просторової орієнтування показали 10 дітей (55%) - Софія А., Маша Б., Юля Ст., Максим К., Лера М., Ліза П., Катя С., Вова Ч., Софія Ш., Ваня Ш. Діти щодо вірно використовують слова при описі, визначенні місця розташування предметів («праворуч від мене», «попереду», «останній»). Так само поряд з точними відповідями використовують це ж позначення в зворотному сенсі (тобто там, де ліва сторона, каже «права»). Не використовують попарно-проміжне позначення відносин, дають приблизний, не точне визначення словами: «поруч з краєм», «далеко», «близько» замість «нижній правий», «верхній лівий» і т.д. Дітям важко давалося відтворення малюнка, фігури за зразком. Деякі діти (Ліза П., Ваня Ш.) перекладали деталі до самого зразком, звіряли, а потім викладали на столі, деякі погано слухали інструкцію педагога і робили не так, надалі виправляючи помилки з допомогою.

Високий рівень просторової орієнтування показали двоє дітей (12%) - Женя К., Аріна Т. При описі розташування предметів на аркуші правильно визначали попарно-проміжне відношення (наприклад, «верхній лівий», «нижній правий», «в середині») між предметами. Розташування предметів у просторі відносно себе інших предметів називали не точно, плутали поняття «вліво» і «вправо». Дуже часто самі виправляли помилки, які допускали. Впоралися з роботою при складанні фігури з паличок, добре виконували руху по словесної інструкції. Фігуру з «Танграма» склали.

 

Висновки:

1. При визначенні місця розташування предметів використовують приблизні словесні позначення або ж вказівні у супроводі жестів.

2. Труднощі у визначенні відстані, перспективи.

3. Труднощі в складанні описових розповідей про розташування предметів на сюжетне зображення.

4. Труднощі у формуванні системи орієнтирів і точок відліку (частіше орієнтуються на своє тіло, стоїть поруч об'єкт, рідше - площина).

5. Труднощі у виділенні напряму «праворуч - ліворуч», «праворуч - ліворуч».

6. Труднощі в складанні силуэтного зображення з геометричних фігур, паличок за зразком, копіювання малюнка.

7. Зазнають труднощів у роботі зі схемою, в русі за напрямом, словесної інструкції.

8. Значні труднощі у визначенні лівої - правої сторони при дзеркальному відображенні, при повороті на 90. 180.

Таким чином, отримані результати свідчать про необхідність проведення роботи для розвитку просторової орієнтування і послужили основою для розробки системи цікавих математичних ігор і вправ.

2.3. Зміст роботи по формуванню просторової орієнтування у дітей старшого дошкільного віку з використанням цікавого математичного матеріалу

Для досягнення ефективності нашої роботи ми застосували такі принципи:

1) принцип індивідуального та диференційованого підходу;

2) принцип цілеспрямованості (вся робота формувального етапу дослідження підпорядкована одній меті);

3) принцип доступності (матеріал підібраний відповідно до віку дітей);

4) принцип систематичності і послідовності (передбачає систему: одне слідує за іншим у певній системі);

5) принцип наочності.

Роботу по формуванню просторової орієнтування ми розділили на 3 етапи:

I етап. Орієнтовний. Завдання:

1) повторити та закріпити знання дітей про схемі власного тіла (Голова - вгорі, ноги - внизу, груди - попереду, спина - ззаду, з боків - руки - ліва і права, попарно-протилежні частини тіла тощо);

2) активізувати вміння працювати за схемою, знаходити просторове розташування фігур у створюваному силуеті;

3) здійснити підготовчу роботу з орієнтування в микроплоскости листа: клітина - точка відліку, рух у вертикальному, горизонтальному напрямку по словесній інструкції;

4) активізувати словник дітей.

ІІ етап. Основний. Завдання:

1) формувати вміння визначати напрям в просторі з точкою відліку «від себе» (попереду, ззаду, вгорі, внизу, ліворуч, праворуч);

2) вчити працювати з графічними картами-схемами, макетами, орієнтуючись на них при розташуванні предметів;

3) вчити здійснювати рух по слову, знаку-орієнтиру, стрілкою, вказівним напрямок руху;

4) формувати вміння орієнтуватися в просторі з точкою відліку «від іншого предмета, відносно площини;

5) вправляти у визначенні ліва-права іграшки, зображення, при дзеркальному розташуванні, в знаходженні однакових об'єктів при їх перевернутому розташуванні на 90⁰, 180⁰, 270⁰;

6) формувати уявлення про симетрії, при дорисовывании (копіювання) другої половини (лівої чи правої);

7) вчити розуміти складну інструкцію (зліва вгорі тощо), самостійно використовувати в мовленні просторові терміни та пропозиції, передають не тільки лінійні, але і проміжні відносини («між», «в», «над», «біля», «ліворуч», «верхній правий» тощо);

8) відпрацьовувати вміння орієнтуватися на площині аркуша;

9) вправляти в умінні проводити просторовий аналіз, синтез, виявляючи взаєморозташування частин фігурі, у складанні фігур, у вдосконаленні перетворення

ІІІ етап. Заключний (творчий). Завдання:

1) удосконалювати і закріпити сформовані знання з просторового орієнтування;

2) вправляти дітей у практичному застосуванні наявних знань до самостійної пошукової діяльності.

Робота велася згідно з розробленим перспективного плану (Додаток 3), що відображає послідовність впровадження цікавого математичного матеріалу. На першому етапі було проведено 3 гри:«Танграм», «План кімнати», «Малюємо візерунки». На другому етапі ми організували такі ігри та вправи як: «Танграм» (з 2х наборів) (по контуру силуету), «Лабіринти», «Перетворення фігур» (лічильні палички), «План кімнати», «Малюнок по точкам», «Чого не вистачає», «Геоконт», «Листочок», «Кростики», Квадрат Воскобовича, «Метелик», «Склади квадрат», «Колумбово яйце», «Знайди два однакових предмети», «Зафарбовування», «Муха», «Схематизація», «Монгольська гра», «Склади візерунок», малювання візерунків для складання з кубиків, робота в Теці дошкільника». На останньому етапі ми провели Математичний свято «Пошук Олівця».

Протягом усього формувального етапу дослідження ми використовували як словесні, наочні, так і практичні методи.

До словесним методам ми віднесли:

До наочних методів ми віднесли:

• показ способу виконання;
• демонстрація зразків, карт-схем.

Серед практичних методів ми використовували:

• ігри з цікавим математичним матеріалом, конспекти яких найбільш детально розкриті в Додатку 4.
• вправа;
• пошукова діяльність;
• виконання спільних дій з педагогом;
• самостійна діяльність дітей.

Ігри з дітьми проводилися по підгрупах, а також, враховуючи ступінь засвоєння матеріалу, з деякими дітьми проводилася додаткова індивідуальна робота.

Відомо, чим різноманітніше робота дітей з наочними посібниками, тим більш свідомо вони засвоюють знання. Тому ми міняли наочні посібники на кожному занятті, незначно варіювали завдання, прийоми роботи, що забезпечувало прояв у дітей активності і самостійності в засвоєнні нових способів дій і знань.

Наочність, демонстраційний матеріал відповідав наступним вимогам, які були виділені Е.Н.Подколзиной, Л.А.Григорян, А.В.Потемкиной:

1. наочність має бути доступним розумінню дітей і відповідати їх інтересам;

2. матеріал повинен бути яскравим в колірному виконанні;

3. чітке виділення загального контуру графічних зображень з мінімальною кількістю деталей;

4. умовні зображення повинні бути простими і точними, тобто бути легко впізнаваними.

Велика увага приділялася вмінню уважно слухати вказівки вихователя і стежити за його діями, уважно стежити за діями і відповідями товаришів. А так само вміння дбайливо звертатися з посібниками і правильно користуватися ними. Діти удосконалювали вміння у поясненні своїх дій, розповідаючи про те, що і як вони робили, що вийшло в результаті.

У групі створено куточок математики, в якому діти вільно орієнтуються. У вільний час більшість дітей вибирають ігри для самостійної діяльності саме з куточка математики, який поступово поповнюється новими іграми, які діти засвоюють на заняттях і в індивідуальній роботі.

На формуючому етапі дослідження ми провели роботу з батьками. Мета цієї роботи - ознайомити батьків з додатковою інформацією щодо формування просторової орієнтування, що допоможе при вихованні дитини в сім'ї. Були підготовлені матеріали для інформаційного куточка: «Цікаві математичні ігри, Ігри - головоломки», «Розвиваємо просторову орієнтування» (Додаток 5).

2.4. Аналіз результатів роботи

У травні ми провели підсумкову діагностику, метою якої є виявлення ефективності використання цікавого математичного матеріалу у формуванні просторової орієнтування у дітей підготовчої групи.

Діагностика проводилася з аналогічним експериментальним завданням, що і на початку року. Відповіді і діяльність дітей оцінювалася по трьох бальною системою.

В результаті підсумкової діагностики було виявлено, що сталися значні поліпшення в сформованості просторової орієнтування у дітей підготовчої групи.

Аналіз результатів показав, що на низькому рівні розвитку не виявилось жодної дитини.

Середній рівень розвитку показали 10 дітей (55%) - Софія А., Аліна Е., Настя Е., Альоша Л., Саша Л., Данило Н., Ліза П., Катя С.,Настя Т., Ваня Ш. Діти краще орієнтуються на власному тілі, на багато менше присутній помилок при орієнтування в микроплоскости листа і столу. Діти використовують просторові слова при описі розташування предметів. Можуть здійснювати руху за заданою схемою «карта-шлях», але враховувати одночасно напрямок і орієнтир можуть не всі діти. Набагато покращилися результати практичної орієнтування в груповій кімнаті, але незважаючи на це важким залишається сприйняття «дзеркального» простору, перевернутих предметів на 90⁰, 180⁰. Успішніше справляються з копіюванням графічних зразків по точках, з викладанням зображення з рахункових паличок і виконують завдання з просторовим перетворенням фігури шляхом перекладання паличок. Аліна Е., Максим К., Ваня Ш. виклали силует зображення з геофигур «Танграм» спочатку на зразку, потім самостійно, це свідчить про практичну сформованості просторового аналізу і синтезу. Інші впоралися самостійно, зорово визначаючи просторове розташування кожної фігури.

На високому рівні виявилося 8 дітей (45%) - Маша Б., Юля Ст., Максим К., Женя К., Лера М., Аріна Т., Вова Ч., Софія Ш. Діти орієнтуються на власному тілі, в просторі відносно себе та інших предметів. Добре орієнтуються на микроплоскости листа і столу, виділяючи просторові відносини між предметами і площиною, оперуючи просторової термінологією при словесній характеристиці (мають чіткі уявлення про використання прийменників, вказівних положень і напрямків об'єктів на площині, у тому числі і проміжних - «між», «правий», «нижній лівий» і т.д.) Розуміють перспективу зображення предметів у сюжеті. Відмінно виконали завдання з паличками і «Танграм», зорово орієнтуючись на зразок. Добре виконали руху по словесної інструкції, практично не плутали поняття «вліво» і «вправо», знаходили відповідні об'єкти, дотримуючись напрямку і орієнтиру в «Схематизації». Без помилок копіювали зображення по точках і для них не становило труднощів визначити «право - ліво», «попереду - позаду», «ліворуч, праворуч від» в зображеннях предметів перевернутих на 90⁰, 180⁰, в дзеркальному відображенні.

Отримані результати занесені в таблицю 2 (Додаток 6), дані рівнів розвитку просторової орієнтування відображені у діаграмі 2 (Додаток 7).

На основі порівняння результатів констатуючого і контрольного етапів експерименту можна зробити наступні висновки:

1) діти краще орієнтуються в макропространстве, як за схемою, так і за словесною інструкцією, в микропространстве аркуша паперу, столу;

2) діти чітко орієнтуються у власному тілі, виділяючи праву. - ліворуч, орієнтуються в просторі з точкою відліку «від себе», визначають просторове положення об'єктів стосовно себе, один одного, відносно інших об'єктів, площини;

3) успішно складають силуетне зображення фігур, паличок за зразком на основі зорового просторового аналізу і синтезу, виконують копіювання по точках;

4) діти впевнено використовують просторову термінологію, яка передає як пряме напрям («попереду», «ліворуч», «вгорі» тощо), так і проміжне («правий», «лівий правий»), розуміють і використовують в потрібному призначення прийменники («над», «під», «між», «близько», «за», «перед» і ін)

Порівняння результатів початкової і кінцевої діагностик представлена у зведеній таблиці 3 (Додаток 8), а динаміка рівнів сформованості просторової орієнтування графічно відображена на діаграмі 3 (Додаток 9).

Таким чином, на основі отриманих результатів можна зробити висновок про те, що завдяки впровадженню в роботу цікавого математичного матеріалу збільшилися показники сформованості просторової орієнтування у дітей підготовчої групи.

Висновок

Багато авторів (В.В. Данилова, ТОЩО Рихтерман, З.О. Михайлова та інші) пишуть, що, орієнтуючись у просторі, діти повинні:

- освоїти власне тіло як точку звіту просторових напрямів (на собі);

- орієнтуватися в навколишньому від себе, від іншої людини, від інших предметів, використовувати це як систему звіту (від себе, від іншої особи, від будь-яких предметів);

- орієнтуватися на площині (лист, сторінка, папір у клітку, в лінійку);

- орієнтуватися за основними просторовими напрямками, використовуючи це як систему звіту;

- користуватися просторовим словником (приводами, прислівниками та іншими частинами мови, узагальнено відбивають знання про предметно-просторовому оточенні).

Метою нашого дослідження було доказ ролі використання цікавого математичного матеріалу в процесі формування просторового орієнтування у дітей підготовчої групи.

Після проведення первинного дослідження, ми бачимо, що розвиток просторового орієнтування у дітей 7-го року життя має ряд особливостей:

1. Труднощі у визначенні відстані, перспективи.

2. Труднощі в складанні описових розповідей про розташування предметів на сюжетне зображення.

3. Труднощі у формуванні системи орієнтирів і точок відліку (частіше орієнтуються на своє тіло, стоїть поруч об'єкт, рідше - площина).

4. Труднощі у виділенні напряму «праворуч - ліворуч», «праворуч - ліворуч».

5. Труднощі в складанні силуэтного зображення з геометричних фігур, паличок за зразком, копіювання малюнка.

6. Зазнають труднощів у роботі зі схемою, в русі за напрямом, словесної інструкції.

7. Значні труднощі у визначенні лівої - правої сторони при дзеркальному відображенні, при повороті на 90⁰, 180⁰ .

Тому робота з дітьми велася поетапно, у певній послідовності, відповідно до змісту розробленого перспективного плану з використанням цікавого математичного матеріалу. Діти вчилися розуміти просторові уявлення за допомогою палички Кюізенера, ігор Нікітіна, ігор-головоломок на перетворення і побудова фігур, робочих зошитів з розвитку орієнтуванні в микропространстве листа та ін. Відомо, чим різноманітніше робота дітей з наочними посібниками, тим більш свідомо вони засвоюють знання. Тому ми міняли наочні посібники на кожному занятті, незначно варіювали завдання, прийоми роботи, що забезпечувало прояв у дітей активності і самостійності в засвоєнні нових способів дій і знань. Діти удосконалювали вміння у поясненні своїх дій, розповідаючи про те, що і як вони робили, що вийшло в результаті.

Велика увага приділялася вмінню уважно слухати вказівки вихователя і стежити за його діями, уважно стежити за діями і відповідями товаришів. А так само вміння дбайливо звертатися з посібниками і правильно користуватися ними.

Дана робота дозволила охопити не тільки дитячий колектив, але їх батьків, для яких були оформлені інформаційні стенди.

На основі отриманих результатів підсумкової діагностики можна зробити висновок про те, що збільшилися показники сформованості просторової орієнтування. Тому ми підтвердили нашу гіпотезу про те, що формування просторового орієнтування у дітей підготовчої групи буде здійснюватися більш ефективно, якщо:

а) в процесі роботи використовувати цікавий математичний матеріал;

б) робота буде здійснюватися як поетапний, системно-організований процес.

В подальшій роботі планується:

1. Провести підбір цікавого матеріалу (головоломки, дидактичні ігри і вправи, завдання на кмітливість, логічні завдання тощо) по всім віковим групам.

2. Скласти перспективні плани роботи по всім віковим групам, де матеріал буде поміщений в порядку ускладнення.

3. Використовувати цікавий математичний матеріал для розвитку просторових уявлень і розумових здібностей на заняттях, індивідуальній роботі та вільний час в різних вікових групах.

4. Постійно оновлювати та вдосконалювати куточок математики у відповідності з віком дітей.

5. Залучати батьків до створення цікавих математичних ігор своїми руками і використовувати їх для розвитку дитини в сім'ї.

Список літератури

1.Безруких М., Морозова Л. Методика оцінки рівня розвитку зорового сприйняття у дітей 5-7,5 років.- М.,1995.

2. Белошиста А. В. Організація і методика корекційно-розвивального навчання математики в ДНЗ // Виховання і навчання дітей з порушеннями в розвитку. - 2003. - №3. - С.3.

3. Дитинство: програма розвитку та виховання дітей у дитячому садку / В.І. Логінова та ін: під ред. Т.І. Бабаєвої, З.О. Михайлової, Л.М. Гурович: Вид. 2-е, перероблене. - СПб.: Акцидент, 1996.

4. Дяченко О.М., Веракса Н.Є. Чого на світі не буває? - М: Знання, 1994.

5. Зайцев В.В. Математика для дітей дошкільного віку.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

6. Математика від трьох до семи / Авт.-упоряд. З. А. Михайлова, Е. Н. Іоффе - СПб.: «Дитинство-прес», 2003. - 176 с.

7. Михайлова З. А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. - М: Просвітництво, 1985. - 96 с.

8. Михайлова З.О. Логіко-математичні ігри для дошкільнят // Дошкільна педагогіка. - 2003. - № 4.

9. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М: Просвітництво, 1991 .

10. Програми спеціальних (корекційних) освітніх закладів IV виду (для дітей з порушенням зору). Програми дитячого садка. Корекційна робота в дитячому садку // Під редакцією Плаксіної Л. В. - М.: «Іспит», 2003. - 256 с.

11. План-програма педагогічного процесу в дитячому садку: Методичний посібник для вихователів дитячого садка / Упоряд. Н.В.Гончарова та ін; під ред. З.А.Михайловой. - СПб: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2003. - 255 с. - (Бібліотека програми «Дитинство»).

12. Подколзина Е. Н. Особливості використання наочності у навчанні дітей з порушенням зору // Дефектологія. - 2005. - №6. - С.33-40.

13. Понятійно-термінологічний словник логопеда / Під ред. В.І. Селіверстова. - М: Владос, 1997. - 400 с.

14. Психолог у дитячому дошкільному закладі: Методичні рекомендації до практичної діяльності / Під ред. Т.В.Лаврентьевой. - М.: Нова школа, 1996. - 144 с.

15. Смоленцева А.А., Пустовойт О.В. Математика до школи.- СПб,1998.

16. Цапліна О.В. Використання цікавих математичних ігор в корекційній роботі з розвитку зорового сприйняття у дітей з порушенням зору // Виховання і навчання дітей з порушенням розвитку. - 2002. - №1. - С.23 - 35.

Додатки до роботи можна завантажити тут.

Читайте також: