Психологічна готовність дитини до школи

Введення

Проблема психологічної готовності до школи для психології не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відображена в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей.

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання.

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Ми живемо в XXI столітті і зараз дуже високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш

ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність з вимогами життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення.

З вирішенням цієї проблеми зв'язане визначення цілей і принципів

організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Для успішної реалізації цієї мети останнім часом створюються

різні класи, у задачу яких входять здійснення індивідуального підходу в навчання, по відношенню до дітей, як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

У різний час психологи займалися проблемою готовності до школи,

розроблено безліч методик, програм (Гудкина М.М., Овчарова Р.В., Безруких М.І. та ін) діагностики шкільної готовності дітей і психологічної допомоги у формуванні компонентів шкільної зрілості.

Актуальність цієї проблеми визначила тему моєї роботи

«Психологічна готовність до навчання в школі».

Мета роботи: вивчення психологічної готовності дитини до школи.

Завдання роботи:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу по темі дослідження. Визначити зміст поняття «шкільна готовність».

2. Дослідити теоретичну літературу по темі: «Психологічна готовність до навчання в школі»

3. Підібрати методики дослідження психологічної готовності дітей до школи

4. Розробити програму занять, спрямовану на надання психологічної допомоги дітям, не підготовленим до шкільного навчання.

5. Розробити рекомендації по роботі з дітьми, що мають відставання в психологічному розвитку.

6. Зробити висновки.

Для проведення досліджень по темі: «Психологічна готовність до навчання в школі» використовується наступний методологічний апарат:

Об'єкт: діти у віці шести, семи років дитячого садка № 3 міста Твері.

Предмет: процес психологічної готовності дітей до навчання в школі.

Гіпотеза: якщо дитина буде психологічно готовий до навчання в школі, то йому буде набагато легше пережити адаптацію, спілкуватися з однолітками, отримувати знання.

Методики дослідження:

1. «Тест на визначення мотиваційної готовності, поінформованості та ставлення дитини до школи»

2. «Будиночок на полянці»

3. «Намалюй фігуру людини (чоловіка)»

4. «Так» і «Ні»

5. «Ехо»

6. «Назви цифри»

7. «Змійка»

8. «Ввічливість»

9. «Запам'ятай фрази»

10. Аналіз отриманих даних.

1 Теоретична частина

1.1. Поняття готовності до шкільного навчання. Основні аспекти шкільної зрілості.

Підготовка дітей до школи - задача комплексна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цієї задачі. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку визначених змін і навичок, необхідних для навчання в школі.

2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини.

3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності і виявлення шляхів їхнього формування.

4. Вивчення змін дитини свідомо підкоряти свої дії заданому при послідовному виконанні словесних указівок дорослого. Це уміння зв'язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних указівок дорослого.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається, насамперед, як готовність до шкільного навчання чи навчальній діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни ведучих видів діяльності. На думку Є.Є. Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання одержує свою конкретизацію, як проблема зміни ведучих типів діяльності, тобто це перехід від сюжетно-рольових ігор навчальної діяльності [10 с. 146]. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не охоплює цілком феномена готовності до школи.

Л. І Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з визначеного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції, своєї пізнавальної діяльності до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець [8 с. 250], відзначаючи, що готовність до навчання в школі являє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції. На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, що вимагає комплексних психологічних досліджень.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний.

Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, виражається в здатності збагнення основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; уміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки і сенсомоторную координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість в істотній мірі відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками і уміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.

На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості. [15 с. 31]

Якщо закордонні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і в набагато меншому ступені орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне пророблення. Проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїми коренями з праць К.С. Виготського (див. Божович Л.І., 1968; Д.Б. Ельконін, 1989; П.Р. Салміна, 1988; Є.Є. Кравцова, 19991 і ін)

Так Божович Л.І. [21с. 23] виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, що найбільше істотно впливають на успішність навчання в школі. Серед них - визначений рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатня розвиток довільного поводження й інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:

1. Широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, зв'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин»;

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, чи «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями» (Л.І. Божович, 1972 р. с. 23-24). Дитина, готовий до школи, хоче учитися тому, що йому хочеться знати визначену позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що у нього є пізнавальна потреба, що не можуть задовольнити будинку.

Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра». Цього новоутворення Л.І. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра», і широкі соціальні мотиви навчання - явища сугубо історичні.

Новотвір «внутрішня позиція школяра», що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і представляє собою сплав двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкта діяльності, що виражається в соціальному формуванні і виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільному поводженні учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в досліджуваній проблемі. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, дуже слабко пророблений у літературі. Складність полягає в тому, що з одного боку, довільне поводження вважається новотвір молодшого шкільного віку, що розвивається усередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Ельконін [20 с. 31] вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високу ступінь розвитку, чим він це може зробити в грі поодинці тому що колектив у цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.

У роботах Є.Є. Кравцової [10] при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяється три сфери - відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних знань, хоча це теж не маловажний фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. «...Дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинний навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки» [25 с. 210]. Для успішного навчання дитина повинна уміти виділяти предмет свого пізнання. Крім зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділяємо додатково ще одну - розвиток мови. Мова тісно зв'язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень його логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки тобто в нього повинний бути розвитий фонематичний слух.

Підводячи підсумок всьому сказаному, перелічимо психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: аффектно-потребностная, довільна, інтелектуальна і мовна.

1.2 Психологічна готовність

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини. Зона найближчого розвитку визначається тим, чого дитина може досягти в співпраці з дорослим, тоді як без допомоги дорослого він цього виконати поки ще не може. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Причому навчання плідно тільки в тому випадку, якщо воно потрапляє в зону найближчого розвитку дитини.

Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його " зона найближчого розвитку нижче тієї, яка вимагається для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно не готовим до шкільного навчання. Так як в результаті невідповідності його зони найближчого розвитку необхідної він не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд відсталих учнів.

Психологічна готовність до школи - це комплексний показник, що дозволяє прогнозувати успішність або неуспішність навчання першокласника. Психологічна готовність до школи включає в себе наступні параметри психічного розвитку:

1) мотиваційна готовність до навчання в школі, або наявність навчальної мотивації;

2) певний рівень розвитку довільної поведінки, що дозволяє учневі виконувати вимоги вчителя;

3) певний рівень інтелектуального розвитку, що передбачає володіння дитиною простими операціями узагальнення;

4) гарний розвиток фонематичного слуху.

1.3 Мотиваційна готовність

Навчальна мотивація складається у першокласника при наявності вираженої пізнавальної потреби і вміння працювати. Пізнавальна потреба існує у малюка з самого народження, а далі вона подібна до вогнища: чим більше дорослі задовольняють пізнавальний інтерес дитини, тим сильніше він стає. Тому дуже важливо відповідати на запитання маленьких чомучок як можна більше читати їм художні та розвиваючі книги, грати з ними в розвиваючі ігри. Займаючись з дошкільниками, важливо звертати увагу на те, як дитина реагує на труднощі: намагається виконати розпочату справу або кидає його. Якщо ви бачите, що дитина не любить робити те, що у нього не виходить, постарайтеся вчасно прийти йому на допомогу. Запропонована вами допомога допоможе малюкові впоратися з важким заняттям і водночас відчути задоволення від того, що він зміг здолати важку справу. Дорослий при цьому обов'язково повинен емоційно похвалити дитину за те, що він доробив до кінця розпочату роботу. Необхідна, вчасно надана допомога дорослого, а також емоційна похвала дозволяють дитині вірити в свої можливості, підвищують його самооцінку та стимулюють бажання справлятися з тим, що не відразу виходить. А потім показати дорослому, який він молодець, щоб почути похвалу у свою адресу.

Поступово у дитини увійде в звичку намагатися доводити почате до кінця, а якщо не виходить, то звертатися за допомогою до дорослого. Але дорослі кожен раз повинні уважно оцінювати ситуацію, чи справді потрібна їх допомога або дитині лінь самому попрацювати. Іноді в якості допомоги може виступити емоційне підбадьорювання і впевненість, що у малюка все вийде. Таке спілкування з дитиною, як правило, дозволяє сформувати навчальну мотивацію до моменту надходження останнього в школу.

1.4 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів. Від рішення задач, що вимагають установлення зв'язків і відносин між предметами і явищами за допомогою зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до рішення їхній у розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно - дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим, діти стають здатні до перших узагальнень, заснованим на досвіді їхньої першої практичної предметної діяльності і закрепляющемся в слові. Дитині в цьому віці приходиться дозволяти усе більш складні і різноманітні задачі, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати.

Розвивається мислення дає дітям можливість передбачати за раніше результати своїх дій, планувати їх. В міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів мислення усе ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки задач, висунутою їх власною практичною діяльністю.

Дитина починає ставити перед собою пізнавальний задачі, шукає пояснення заміченим явищам. Він прибігає до свого роду до експериментам для з'ясування цікавлячих його питань, спостерігає явища, міркує і робить висновки.

У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент в розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо управляти своєю увагою, направляючи і утримуючи його на певних предметах. Для цієї мети старший дошкільник користується певними способами, які він переймає в дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги до 6-7 років уже досить великі.

Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Він починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, зв'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно зв'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які він запам'ятав. Може використовуватися повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування. Л.А. Вегнер [14 с. 187] приводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більш 2 слів воспроизводившихся раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, чим раніш і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми).

Методика А.Р. Loor дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного слову або словосполученню він робить лаконічний малюнок, що потім допоможе йому це слово відтворити, тобто малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень. Таких, як, наприклад: (вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка). Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова він робив кожен з них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А.Л. Венгера [3 с. 198] «Лабіринт».

Дитині потрібно знайти шлях до визначеного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз такі об'єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображають послідовність шляху, тобто рішення задачі.

Найбільш поширеними методиками, диагносуючими рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні:

а) «Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає представлення про те, на скільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, на скільки розвинута її мова;

б) «Послідовність подій» - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь

знайомої дитині дії. Він повинен вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути по змісту різного ступеня складності.

«Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно - наслідкових зв'язків.

Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і

деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи по функціональній ознаці і давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішній ознаці («усе більше» чи «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).

При доборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту що надходять пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні її нагадує.

Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює - чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.

Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності.

1.5 Особистісна готовність до шкільного навчання

Щоб дитина успішно училася, вона насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозних» занять, «відповідальних» дорученням.

На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення його внутрішньої позиції. Божович Л.І. [21] характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишнім людям. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно - значущих і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотив «стати дорослим і реально здійснювати його функції». З того моменту, як у свідомості дитини представлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція одержала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік.

Внутрішню позицію школяра можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв'язаних зі школою, тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як його власна потреба («Хочу в школу»).

Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тім, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально - безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов'язані з наукою. Така позитивна спрямованість дитини на школу, як на власний навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес. Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе ставлення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, образом для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по темі уроку, попередньо піднявши руку. Класно-урочна система навчання припускає не тільки особливе відношення дитини з учителем, але і специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.

Особистісна готовність до школи включає також визначене відношення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто визначений рівень розвитку самосвідомості. Про особистісну готовність дитини до школи звичайно судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом.

Існують і спеціально розроблені плани бесіди, выявляющей позицію школяра (методика Н.І. Гуткіна) [5 с. 235], і особливі експериментальні прийоми.

Наприклад, перевага в дитини пізнавального й ігрового мотиву

визначається на вибір діяльності прослуховування казки або гри з іграшками. Після того, як дитина розглянула іграшки протягом хвилини, йому починають читати казки, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи, домінує підготовчий інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.

1.6 Вольова готовність

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем при роботі за зразком. Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети.

Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поводженням у цілому. Це дає підставу вважати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.

К.С. Вигодський [22]вважав вольове поводження соціальним, а джерело

розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому ведучу роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими.

У генетичному плані Вигодський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступової мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки.

Л.С. Виготський [22] вважають, що поява акта підготовляється попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника. У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується в різних аспектах. Одні психологи початковим ланкою вважають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольове дію його виконавчою частиною. А.В. Запорожець [8] вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і насамперед, моральних вимог у певні моральні мотиви і якості особистості, що визначають її вчинки.

Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя.

Ставиться також питання про інтелектуальні і моральні основи вольової регуляції дошкільника. Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що виявляється в зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язано зі зміною мотивів поведінки, підпорядкування їм.

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись своєю поведінкою цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Він поступово опановував умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії. Зокрема, мотивам суспільного характеру в нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

Разом з тим, не дивлячись на те, що в дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їхнього застосування і їхнє місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

Особливості довільного поведінки простежуються не тільки спостереження за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.

Досить широко відомий орієнтаційний текст шкільної зрілості Керна-Йерасека. Він включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання - змальовування одночасне дотримання у своїй роботі зразком (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правилом (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок із кружком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігурку, схожу на задану, нехтуючи правилами і орієнтуючись на нього.

Таким чином, методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог. З цього випливає, що розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботі за зразком, визначає багато в чому шкільну готовність дитини.

1.7 Моральна готовність до шкільного навчання

Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру, його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих К.С. Виготським [22] внутрішніми етичними інстанціями.

Д.Б. Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [20].

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими: у дошкільному віці дитина стає здатним самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажання. У результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається, разом з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих і дітей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом усьому способу життя дорослих людей.

В умовах повсякденної поведінки і спілкування його з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не сознаваемо дитиною і безпосередньо спаяно з його позитивними і негативними емоційними переживаннями.

Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, які можуть бути по своєму впливу більш сильними, ніж багато безпосередні, у тому числі й елементарні потреби.

О.М. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених їм і його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому слід вважати, як виражається «періодом первісного, фактичного складу особистості».

Система супідрядних мотивів починає керувати поведінкою дитини і визначати весь його розвиток. Це положення доповнене даними наступних психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по - перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійке внеситуативное супідрядність.

На чолі виникаючої ієрархічної системи стають опосередковані по своїй структурі мотиви. У дошкільників вони опосередковуються звернення поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативного, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила О.М. Леонтьєву говорити про дошкільний вік як про період «первісного, фактичного складу особистості».

Таким чином, узагальнюючи все викладене можна сказати, що шкільна готовність - це комплексне явище, що включає в себе інтелектуальну особистісну, вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати пропонованим йому вимогам.

Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосередньому зверненні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель або батьки висловлюють невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.

Таким чином, соціально-психологічна готовність до навчання припускає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Психологічна готовність до школи - цілісне утворення, многокомплектное явище, при надходженні дітей у школу часто виявляється недостатність сформованості якого-небудь одного компонента психологічної готовності.

Це веде до утруднення або порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну готовність.

Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно спричиняє відставання або перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються в тих випадках, вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти відчувають значні труднощі в навчанні. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання призводить до не успішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, низьким оцінкам. При інтелектуальної неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербализм.

Вербализм, пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі не достатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальне спілкування з дорослими, діти не досить включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками і гри з іншими дітьми. Вербализм призводить до однобічності в розвитку мислення, невміння працювати за зразком, співвідносити свої дії з заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно вчитися в школі. Корекційна робота з цими дітьми полягає в навчанні видам діяльності, характерним дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто тим, які відповідають розвитку мислення.

Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна володіти розвиненою навчальною мотивацією.

Мотиваційна незрілість часто тягне за собою проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.

Надходження дитини в школу зв'язано з виникненням найважливішого особистісного новотвору - внутрішньої позиції. Це той мотиваційний центр, що забезпечує спрямованість дитини на навчання, його емоційно-позитивне ставлення до школи, прагнення відповідати зразку гарного учня.

У тих випадках, коли внутрішня позиція школяра не задоволена, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: очікування успіху в школі, поганого ставлення до себе, острах школи, небажання відвідувати її.

Таким чином, у дитини виникає почуття занепокоєння, це є початком для появи страху і тривоги. Страхи бувають вікові і невротичні. Вікові страхи відзначаються в емоційних, чуттєвих дітей як відображення особливостей їх психічного й особистісного розвитку. Виникають вони під дією наступних факторів: наявність страхів у батьків (тривожність у відносинах з дитиною, надлишкове запобігання його від небезпек і ізоляція від спілкування з однолітками, велика кількість заборон і погроз з боку дорослих).

Невротичні страхи характеризуються великою емоційною інтенсивністю і спрямованістю, тривалим перебігом або постійністю. Соціальна позиція школяра, налагающая на нього почуття відповідальності, боргу, обов'язку може спровокувати появу страху «бути не тим». Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, бути засудженим, покараним.

Першокласники, які з різних причин не можуть справитися з навчальним навантаженням, згодом попадають в ряди невстигаючих, що, у свою чергу, приводить як до неврозів, так і до школобоязни. Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими й однолітками, не упевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителькою. Виявити страхи молодших школярів можна за допомогою методів незакінчених пропозицій і малювання страхів.

Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному беспокойствии в навчальних ситуаціях, у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина відчуває власну неповноцінність. Однак це як правило не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих. Однак тривожність - це один із провісників неврозу і робота з його подолання - це робота з психопрофилактике неврозу.

Після адаптаційного періоду, що продовжується звичайно від одного до трьох місяців, положення міняється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізується. Саме після цього можна виділити дітей зі справжньою шкільною тривожністю. Зробити це можна за допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Робота вчителя або психолога по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні сприятливих умов у сім'ї та школі, що підтримує дитини позитивному ставленні до нього з боку оточуючих.

Все вищесказане говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності дитини до психологічних труднощів і проблем в адаптації до школи.

Це робить необхідним психологічну допомогу на етапі підготовки дитини до школи, щоб усунути можливі відхилення.

1.8 Розвиток дрібної моторики у дошкільнят

Вчені - нейробіологи і психологи, що займаються дослідженнями головного мозку і психічного розвитку дітей, давно показали зв'язок між дрібною моторикою руки і розвитком мовлення. Діти, у яких краще розвинені дрібні рухи рук, мають більш розвинений мозок, особливо ті його відділи, які відповідають за мову. Інакше кажучи, чим краще розвинені пальчики малюка, тим простіше буде освоювати мова.

Звичайно, розвиток дрібної моторики - не єдиний фактор, що сприяє розвитку мовлення. Якщо у дитини буде прекрасна, розвинена моторика, але з ним не будуть розмовляти, то і мова дитини буде не достатньо розвинена. Тобто необхідно розвивати мовлення дитини в комплексі багато і активно спілкуватися з ним у побуті, викликаючи його на розмову, стимулюючи запитаннями, проханнями. Необхідно читати дитині, розповідати про все, що його оточує, показувати картинки, які діти із задоволенням розглядають. І плюс до цього, розвивати дрібну моторику. Дрібна моторика рук - це різноманітні рухи пальчиками і долонями. Велика моторика - руху всією рукою і всім тілом. Дрібну моторику рук розвивають:

Різні ігри з пальчиками, де необхідно виконувати ті чи інші рухи в певній послідовності;

Ігри з дрібними предметами, які незручно брати в руку (тільки під наглядом дорослих);

Ігри, де потрібно щось брати або витягувати, стискати-розтискати, виливати - наливати, насипати-висипати, проштовхувати в отвори і т.д.;

Малювання олівцем (фломастером, пензлем);

Застібання і розстібання блискавки, гудзиків;

Одягання та роздягання іграшок.

Дрібну моторику рук розвивають також фізичні вправи. Це різноманітні лазіння (на спортивному комплексі, по драбинці і т.д.). Такі вправи зміцнюють долоні і пальці, розвивають м'язи. Дитина, якій дозволяють лазити і висіти, краще освоює вправи, спрямовані безпосередньо на дрібну моторику.

Розвиваючи моторику рук, потрібно пам'ятати про те, що у малюка дві руки, намагайтеся всі вправи дублювати: виконувати і правою і лівою рукою. Розвиваючи праву руку, ми стимулюємо розвиток лівої півкулі мозку. І навпаки, розвиваючи ліву руку, ми стимулюємо розвиток лівої півкулі.[30;с.1].

Спеціальними дослідженнями співробітників лабораторії, вищої нервової діяльності дитини, Інституту фізіології дітей і підлітків АПН СРСР під керівництвом Кольцової М.М. встановлено, що рівень розвитку мовлення дітей перебуває в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальці рук.

Так, на основі проведення дослідів і дослідження великої кількості дітей Фоміної Л.Ф.,[28 ] була виявлена наступна закономірність:

«Якщо розвиток рухів пальців відповідає віку, то й мовленнєвий розвиток знаходиться в межах норми,

якщо розвиток рухів пальців відстає, то затримується і мовленнєвий розвиток, хоча загальна моторика при цьому може бути нормальною і навіть вище норми».

Правомірність висновків про вплив тонких рухів руки на становлення мовлення підтверджується учеными.Анализируя експериментальні дані, що свідчать про тісний зв'язок функції руки і мови, в тому числі і електрофізіологічних досліджень, Кольцова М.М. прийшла до висновку, що «морфологічне і функціональне формування мовних областей відбувається під впливом кінестетичних імпульсів від рук». Звідси велике значення надається використанню цього факту в роботі з дітьми та у випадках своєчасного мовленнєвого розвитку, і особливо там, де затримується розвиток мови. Психологи рекомендують стимулювати мовний розвиток дітей шляхом тренування рухів пальців рук. Систематичні вправи по тренуванню пальців поряд зі стимулюючим впливом на розвиток мови є, на думку Кольцової М.М., «потужним засобом підвищення працездатності кори головного мозку». Цей висновок, заснований на численних експериментальних даних, представляє винятковий інтерес у педагогічному відношенні[29;с. 125].

Вкрай важливо враховувати сприятливий вплив рухів на розвиток мовлення та інших психічних процесів у логопедичній практиці. В системі корекційної - виховної роботи в дошкільних закладах для дітей з порушенням вимови необхідно приділяти велику увагу формуванню тонких рухів пальців рук.

Цілеспрямована робота з удосконалення рухів пальців, як відомо, дуже корисна і для підготовки руки до письма. Особливо велика її роль в групах для дошкільнят із загальним недорозвиненням промови, де у багатьох дітей спостерігаються виражені відхилення в розвитку рухів пальців рук: рухи не точні, не координовані, ускладнені ізольовані рухи пальцями.

Для проведення ефективної корекційної роботи необхідно:

1.Создать предметно-розвиваюче середовище, яка дозволила б дорослому реалізовувати завдання, спрямовані на корекцію звуковимови у дитини, а дитині - виправляти звуковимову. Правильно організована розвиваюче середовище дозволяє кожній дитині знайти заняття по душі, повірити в свої сили і здібності, навчитися взаємодіяти з педагогами і однолітками. Це допомагає вихованню таких якостей, як допитливість, ініціативність, самостійність, здатність до творчого самовираження. Отже, предметне середовище має спонукати дітей до самостійності, бути варіативною, відповідати досвіду та інтересам дітей.

2.Использовать спеціальний масаж, для того, щоб розвивати дрібну моторику пальців рук (можна використовувати вправи з посібниками і без них).

Таким чином, корекційна робота, спрямована на розвиток дрібної моторики пальців рук, сприяє формуванню правильної вимови у дітей старшого дошкільного віку.

                                      1.9 Адаптація

Проблема психологічної готовності до шкільного навчання надзвичайно актуальна. Від визначення її сутності, показників готовності, шляхів її формування залежить, з одного боку, визначення цілей і змісту навчання і виховання в дошкільних установах, з іншого - успішність подальшого розвитку та навчання дітей в школі. Багато педагогів (ГуткинаН.Н., Кравцова Є.Є.) і психологи пов'язують з готовністю до шкільного навчання успішну адаптацію дитини в 1 класі.

Адаптація в 1 класі - особливий і складний період адаптації в житті

дитини: він засвоює нову соціальну роль учня, новий вид діяльності - навчальну, змінюється соціальне оточення - з'являються однокласники, вчителі і школа, як велика соціальна група, у яку включається дитина, змінюється уклад його життя. Дитина, психологічно не готовий до навчання в тому чи іншому аспекті шкільної зрілості, відчуває труднощі в адаптації до школи і може бути дезадаптирован[1].

Під шкільною дезадаптацією розуміється «деяка сукупність ознак, що свідчать ознак про невідповідність соціально-психологічного і психофізичного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим». Порушення психічного розвитку призводить до тих чи інших порушень шкільної адаптації. Інтелектуальні порушення призводять до труднощів в оволодінні навчальної діяльності, особистісні - до труднощів у спілкуванні і взаємодії з оточуючими, особливості нейродинаміки (гіпердинамічний синдром, психомоторна загальмованість або нестабільність психічних процесів) впливають на поведінку, що може порушувати і навчальну діяльність, і взаємовідносини з оточуючими. У зв'язку з цим представляється, що в понятті «готовність до школи» можливо виділити дві підструктури: готовність до навчальної діяльності (як профілактика до навчальної дезадаптації) і соціально - психологічна готовність до школи (як лінія профілактики соціально - психологічної дезадаптації до школи).

Якою мірою актуальна проблема соціально-психологічної готовності до школи і констатується вона в початковій школі? Дослідження Овчаровой [13 с.261] свідчать про те, що феномен соціально-психологічної дезадаптації існує в учнів початкової школи і може виявлятися приблизно в 37% випадків.

Ступінь дезадаптації різна: від проблемності до конфліктності і соціокультурної занедбаності. Прояви дезадаптації різні - вони можуть бути виділені з об'єктивних і зовні вираженим показниками: социометрическим статусах, не бажанням або не впевненого чи агресивної поведінки, а також за суб'єктивним переживанням: незадоволеності, тривожності і ворожості.

За підсумками діагностичного обстеження можливе створення спеціальних груп і класів розвитку, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в школі. Так само створюються групи корекції і розвитку за основними параметрами.

Такі заняття можуть проводитися в період адаптації в школі.

Наприклад, курс Г.А. Цукермана «Введення в шкільне життя» проводиться саме в період початку шкільного навчання.[19 с.94]

Цей курс створений для того, щоб на порозі школи, між дошкільним і шкільним дитинством, допомогти дитині побудувати змістовний образ «справжнього школяра». Це своєрідна десятиденна ініціація в новий вік, в нову систему відносин з дорослими, однолітками, самим собою.

2 Практична частина

2.1 Констатуючий експеримент

В даному експерименті беруть участь діти підготовчої групи, діти знаходяться у віці 6-7 років: Євсєєва Поліна, Соболєва Юлія, Брагіна Уляна, Соколов Ілля, Іовлєва Катя, Разумнов Єгор, Середова Ліза, Бутылкин Паша, Смородкин Кирило.

2.1.1 Методики дослідження психологічної готовності до школи:

2.1.1.1 Методика «Намалюй фігуру людини (чоловіка)». Ця методика визначає рівень психологічного розвитку дитини. Матеріали: аркуш паперу і м'який олівець.

Запропонувати дитині намалювати людину (чоловіка). Будь-які пояснення не допускаються.

Як оцінити результати:

У намальованої фігури є голова, тулуб. На голові є волосся. На обличчі - очі, ніс, рот. На руках по 5 пальців оцінюється в 5 балів.

На малюнку присутні перераховані елементи за винятком трьох (немає шиї, волосся, одного пальця). Наявність очей, носа і рота обов'язково, оцінюється в - 4 бали.

Фігура має голову, тулуб, кінцівки. Руки, ноги намальовані двома лініями, відсутня шия, вуха, волосся, одяг, пальці на руках, оцінюється в - 3 бали.

Примітивний малюнок голови з кінцівками. Кінцівки намальовані однією лінією - оцінюється в - 2 бали.

Відсутня ясне зображення тулуба і кінцівок. Каракулі - оцінюється в 1 бал.

Більш докладний опис:

Голова - сфера інтелекту, сфера уяви.

Голова велика - неусвідомлене підкреслення переконання про значення мислення в діяльності людини.

Голова маленька - переживання інтелектуальної неадекватності.

Шия - орган, що символізує зв'язок між сферою контролю (головою) і сферою потягу (тілом). Таким чином, це їх координаційну ознака.

Надмірно велика шия - усвідомлення тілесних імпульсів, намагання їх контролювати.

Довга тонка шия - гальмування, регресія.

Товста коротка шия - поступки своїм примхам і бажанням, вираз неподавленного імпульсу.

Плечі і їх розмір - ознака фізичної сили або потреби у владі. Плечі надмірно великі - відчуття великої сили або надмірної заклопотаності силою і владою.

Плечі дрібні - відчуття малоцінності, нікчемності.

Плечі кутасті - ознака надмірної обережності, небезпеки.

Плечі похилі - зневіра, розпач, відчуття провини, недолік життєвості Тулуб грубе або квадратне - мужність.

Тулуб надто велике - наявність незадоволених, гостро усвідомлюваних суб'єктом потреб.

Особа: риси обличчя включають очі, вуха, рот, ніс. Це рецептори зовнішніх стимулів - сенсорний контакт з діяльністю.

Підкреслені вуха - можливі слухові галюцинації, зустрічаються у особливо чутливих людей до критики.

Маленькі вуха - прагнення не приймати ніякої критики, заглушити її. Зображення очей, як порожніх очниць - значуще прагнення уникати візуальних стимулів, ворожість.

Очі маленькі - заглибленість у себе.

Підведені очі - грубість, черствість.

Повні губи на обличчі чоловіка - жіночність.

Ніс широкий, видатний з горбинкою - зневажливі установки, тенденції мислити іронічно соціальними стереотипами. Ніздрі - примітивна агресія.

Брови рідкі короткі - презирство, витонченість.

Волосся - ознака мужності, хоробрості, сміливості, зрілості і прагнення до неї.

Заштриховані волосся - тривога, пов'язана з мисленням або уявою. Волосся як палиці - суб'єктом керують ворожі почуття.

Кінцівки:

Руки - знаряддя більш досконалого і чуйного пристосування до оточення, головним чином у міжперсональних відносинах.

Руки ширше у долонь або у плеча - недостатній контроль дій та імпульсивності.

Руки зображені не злито з тулубом, витягнуті в сторони - суб'єкт іноді ловить себе на діях або вчинках, які вийшли у нього з - під контролю.

Руки, схрещені на грудях - вороже недовірлива установка.

Руки дуже довгі - надмірно амбітні прагнення.

Руки короткі - відсутність прагнень разом з почуттям неадекватності.

Руки довгі - бажання чогось досягти.

Руки, повернені боку, дістають щось-залежність, бажання любові, прихильності.

Руки за спиною або в кишенях - почуття провини, невпевненості у собі.

Пальців менше 5 - залежність, безсилля.

Пальці без долонь - грубість, черствість, агресія.

Пальці довгі - прихована агресія.

Пальці стиснуті в кулаки - бунтарство, протест.

Ноги не пропорційно довгі - сильна потреба у незалежності і прагнення до неї.

Ноги дуже короткі - почуття психічної або фізичної незручності. Широко розставлені ноги - відверте нехтування (непокора, ігнорування або незахищеність).

Ноги неоднакових розмірів - амбівалентність у прагненні до незалежності. Стирання - тривожність, боязко.

Часті стирання - нерішучість, невдоволення собою.

Стирання при перемальовуванні, якщо перемальовування стала краще, - це хороший знак.

Стирання без спроби перемалювати - внутрішній конфлікт або конфлікт власне з цією деталлю (або з тим, що вона символізує).

Великий малюнок - експансивність, схильність до пихатості, зарозумілості.

Маленька постать - тривога, емоційна залежність, відчуття дискомфорту і скутості, не висока самооцінка.

Фігура зрушена в ліву сторону - переживання, ознака незахищеності. Недолік симетрії - незахищеність.

Малюнок біля самого краю аркуша - незалежність, невпевненість у собі. Малюнок на весь аркуш - компенсаторне звеличення себе в уяві.

2.1.1.2 Тест для визначення мотиваційної готовності, поінформованості та ставлення дитини до школи.

Цей тест проводиться індивідуально з кожною дитиною. Ведеться розмова з дитиною на різні теми, при читанні опитувань не поспішати, не слід задавати всі питання за один раз. Постаратися отримати розгорнуті відповіді, давати дитині можливість поміркувати. Якщо у дитини виникають труднощі, пропонується допомога.

1. Як тебе звуть? Скільки тобі років?

2. Як звуть твоїх батьків?

3. В якому місті ти живеш?

4. Скільки людина живе у вашій родині? Назви їх.

5. Що цікавого є в твоєму місті?

6. Що б ти зробив, якби побачив, що хтось впав на вулиці і не може встати?

7. В який час року на деревах з'являється листя?

8. Для чого потрібна армія?

9. Що залишається на землі після дощу?

10. Як правильно переходити дорогу?

11. Для чого людині голова, ніс, вуха, руки?

12. Ти хочеш ходити в школу? Чому?

13. Назви пори року?

14. Скільки днів у тижні? Назви їх.

15. Які ти знаєш професії?

16. Які передачі дивишся по телевізору?

17. Які країни ти знаєш?

18. Що потрібно зробити, якщо ти поріжеш палець?

19. Які продукти харчування ти знаєш?

20. Назви предмети кухонного та столового посуду?

21. Як назвати одним словом цибулю, моркву, огірок....?

22. Чим відрізняються дикі тварини від домашніх?

23. Чим відрізняються день від ночі?

24. Що потрібно зробити, якщо втратиш іграшку твого друга?

25. Порахуй до 10, яке число перед числом 6?

26. Яке число більше 7 чи 8? На скільки?

27. Як ти думаєш, що цікавого буде в школі?

28. Як потрібно вести себе в гостях?

29. Чому не можна гратися з сірниками?

30. Як зрозуміти фразу «У людини золоті руки»?

31. Чим відрізняється людина від тварини?

32. Чому в магазині, в транспорті, в кіно треба платити гроші?

33. Хто такий Юрій Гагарін?

34. Що потрібно робити, якщо почалася пожежа?

35. Назви друзів Буратіно?

2.1.1.3 Методика «Ехо».

Розвиває фонематичний слух у дітей. Методика являє собою гру, у якій дитина виконує роль луни. Перед грою пояснити дитині, що таке «ехо»: «Ти чув коли-небудь про відлуння? Найчастіше воно живе в лісі або горах, але його ніхто ніколи не бачив, його можна тільки чути. Ехо любить наслідувати голосу людей, птахів, звірів. Після розповіді випробуваному пропонується пограти в гру, де він повинен буде в точності повторювати будь-який звук, який почує. В якості матеріалу відтворення беруться окремі звуки і звукосполучення: три голосних звуку («а», «о» ,«і»), три глухих згодних звуку («п», «с» ,«т»), три дзвінких приголосних звуку («б», «з»,«д») ,три слова, що складаються з двох звуків(«ша», «ру», «ли»), три звукосполучення, що складаються з двох приголосних звуків( «ст», «вр», «кт»). Обробка результатів проводиться кількісно і якісно. Кожен неправильно вимовлений звук оцінюється 1 балом при цьому важливо зареєструвати, що вимовив дитина замість необхідного звуку. Відмова від відтворення також оцінюється 1 балом незалежно від кількості відтворених звуків. Методика дозволяє виявити особливості розвитку фонематичного слуху.

Оцінка результату дослідження:

0 - 2 бали фонематичний слух розвинений добре;

3 - 5 балів слабо розвинений слух;

6 і більше погано розвинений слух.

2.1.1.4 Методика «ТАК і ні»

Ця методика спрямована на виявлення рівня розвитку уваги. У цій методиці забороняється відповідати на поставлені запитання словами «Так» і «Ні». Оскільки увага дитини в цей момент зосереджено на дотриманні правил гри, то найбільш вірогідні щирі відповіді. Таким чином, психолог отримує уявлення і про мотиваційної готовності дитини до школи.

Зараз ми будемо грати в гру, в якій не можна вимовляти слова «так» і «немає. Тепер будь уважний, я буду ставити тобі запитання:

1. Ти хочеш йти в школу?

2. Ти любиш, коли тобі читають казки?

3. Ти любиш дивитися мультики?

4. Ти хочеш залишитися ще на один рік у дитячому садку?

5. Ти любиш гуляти?

6. Ти любиш грати?

7. Ти хочеш вчитися?

8. Ти любиш хворіти?

9. У тебе є друзі в дитячому садку?

10. Ти знаєш, яка пора року зараз?

Обробка результатів проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки, під якими розуміються слова «так» і «ні». Вживання дітьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» тощо) не розглядаються як помилки. Також не вважається помилкою безглуздий відповідь, якщо він задовольняє формальним правилом гри. Кожна помилка оцінюється в 1 бал. Якщо дитина правильно відповів на всі питання, за його результат виставляється 0(нуль). Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище сумарний бал.

В групу з добре розвиненим увагою ставляться діти, які отримали не більше двох балів.

Слабо розвинене увагу у дітей, які отримали від 3 - 5 балів.

Погано розвинене увагу - 5 - 10 балів.

2.1.1.5 Методика «Будиночок на полянці»

Ця методика спрямована на вивчення наочно-образного мислення. Дітям роздаються картки із зображенням галявини з доріжками і будиночками., п'ять малюнків-інструкцій , які вказують на шлях до одного з будиночків. Дитині необхідно знайти той будиночок, шлях до якого вказано в інструкції. Наприклад: шлях до будиночка лежить повз ялинки, деревця, грибка, ялинки і квіточки. А ось і будиночок, ставимо над ним цифру 1. Пояснити, як правильно користуватися малюнком-інструкцією і дати можливість далі виконати завдання самостійно.

Якщо дитина виконала завдання правильно, тобто за інструкцією пройшов весь шлях від людини до будиночка, послідовно знайшовши всі зазначені на схемі об'єкти, результат оцінюється в 3 бали. Якщо виникли труднощі: дитина пропускав зазначені об'єкти, плутав послідовність, але, тим не менш, правильно добирався до кінцевого маршруту -2 бали, (якщо було допущено не більше дух помилок) або 1балл (три помилки). Якщо дитина не впорався із завданням, то результат оцінюється як нульовий.

Оцінка результатів:

10 - 12 балів - високий рівень мислення

8 -9 балів - середній рівень мислення

Нижче 8 балів - рівень нижче середнього.

2.1.1.6 Методика «Назви цифри»

Дана методика спрямована на вивчення пам'яті. Дитині пропонується прочитати шість цифр, зазначених на картках: 7, 3, 6, 1, 9, 4 . Після цього показати ще раз всі картки по черзі , на запам'ятовування кожної картки відводиться 2 секунди. Потім попросити повторити цифри по пам'яті (враховуючи не порядок, а кількість правильних варіантів).

При оцінюванні результату виконання завдання з кількості правильно відтворених цифр зніміть кількість помилково вимовлених цифр. Якщо дитина відтворює цифри в первісній послідовності, додайте до результату ще 1 бал.

Як оцінити результати:

7 балів - високий рівень розвитку пам'яті;

6 балів - вище середнього;

3-5 балів - середній рівень;

0-2 балів - нижче середнього.

2.1.1.7 Методика «Змійка»

Дана методика спрямована на рівень розвитку дрібної моторики. Дитині протягом 30 сек. Пропонується «заплямувати» як можна більша кількість гуртків в змійці (тобто поставити в центрі гуртків точки). Підрахувати загальну кількість точок, нанесених дитиною, а потім з отриманого числа відняти загальна кількість точок, поставлених поза гуртка або на його межі. Отримане число (бали) будуть показником успішності виконання завдання.

Як оцінити результати:

Більш - 34 балів - розвинена моторика високо.

Від 18 - 30 балів - вище середнього

12 - 17 балів - моторика розвинена недостатньо.

Менше 11 балів - низький рівень.

Результат:

Після проведення методики « Змійка» наступні результати:

Е. Поліна і Р. Єгор - від 18-30 балів - розвиток дрібної моторики розвинене вище середнього. У решти дітей результати понад 34 балів, що говорить про високий розвиток моторики.

2.1.2. Аналіз отриманих даних

Методика «Намалюй фігуру людини»

Як показує практика, після проведеної методики « Намалюй фігуру людини» були зроблені висновки: у двох дітей (Іллі і Альоші), маленькі фігури, що позначає тривогу, емоційну залежність, відчуття дискомфорту і скутості.

У Іллі надмірно амбітні прагнення, прихована агресія, тривога, пов'язана з мисленням або уявою, також на малюнку присутні стирання, що говорить про внутрішній конфлікт.

За Алешиному малюнку можна побачити, що присутня ознака надмірної обережності, захисту, мужності, хоробрості, сили ; недостатній контроль дій та імпульсивності, а також бунтарство і протест.

У Юлі Ш. - присутній примітивна агресія, тривога пов'язана з мисленням або з уявою, сильна потреба у незалежності і прагнення до неї захищеність.

Юля С. - наявність сильної емоційної реакції на рисуемый об'єкт або те, що він символізує для об'єкта; відверте нехтування, сильна потреба незалежності і прагнення до неї, тривога, пов'язана з мисленням або уявою; зневіра, розпач, відчуття провини, недолік життєдіяльності.

Уляна - неусвідомлене переконання про значення мислення в діяльності людини, поступки своїм примхам і бажанням, вираз неподавленного імпульсу; жіночність, примітивна агресія.

Ліза - відчуття малоцінності, приниження, почуття провини, невпевненість у собі, сильна потреба незалежності і прагнення до неї, внутрішній конфлікт або конфлікт з цією деталлю.

Катя - незахищеність, відчуття малоцінності, бунтарство, протест.

Єгор - внутрішній конфлікт, присутність ознаки надзвичайної обережності, захисту; мужність, недостатній контроль дій; залежність, безсилля, піклування, витонченість.

Кирило - почуття фізичної або психологічної незручності, експансивність, схильність до пихатості, зарозумілості, звеличення себе; значуще прагнення уникати візуальних стимулів, суб'єктом керують ворожі почуття.

Поліна - надмірно амбітні прагнення, вороже - недовірлива установка, притаманне почуття фізичної або психологічної незручності, презирливі установки, тенденція мислити іронічно соціальними стереотипами; жіночність, тривога, пов'язана з мисленням або уявою, є наявність незадоволених потреб.

Після проведення методики мотиваційної готовності дітей можна розділити на 3 групи:

В 1 групу ввійшли: Євсєєва Поліна, Іовлєва Катя, Юля Шевчук, Юля Соболєва, Брагіна Уляна, Шмельов Альоша - дані діти відповідали добре, повно і розгорнуто, поведінка хороше, багато знають і вміють обґрунтувати свої відповіді. Мотиваційна готовність висока.

По - 2 групи увійшли: Соколов Ілля, Смородкин Кирило, Середова Ліза - на питання відповідали не досить повно, крутилися, відходили від теми, відповіді на деяких питань виникали труднощі. Розуміють правила гарної поведінки, мотиваційна готовність вище середнього.

В - 3 групу увійшов Разумнов Єгор - відповідав не охоче, не розгорнуто, хоча видно, що багато знає і вміє обґрунтовувати свої відповіді. Сам по собі Єгор потайний, під час бесіди вів себе добре. Мотиваційна готовність середня.

Після проведення методики « Ехо» було виявлено розвиток фонематичного слуху:

у 8 дітей (Ш. Альоші, Б Уляни, С. Лізи, Тобто Поліни, С. Юлії, Ш. Юлії, С. Іллі, З Кирила), фонематичний слух розвинений добре, діти заробили від 0 до 2 балів.

У решти дітей (Р. Єгор і В. Катя) - 3 бали, дані діти картавят і не вимовляють букву «л», - слабо розвинений фонематичний слух.

Результати методики «Так» і «Ні»

Добре розвинене увагу у 7 дітей:

Поліна Е. і Юля Ш. отримали 0 балів, Ліза С., Катя В. - отримали - 1 бал. Ілля С., Уляна Б., Альоша Ш. - отримали по 2балла.

Слабо розвинене увагу у 3 дітей:

Юля С. І Кирило С. - отримали по 4 бали, Єгор Р. - 5 балів.

Результати методики «Будиночки на полянці»

Всі діти в даній методиці показали хороші результати, без особливих зусиль справилися з отриманим завданням, багатьом дітям навіть не вимагалося повторного пояснення. Після проведеної методики можна зробити висновки, що у всіх дітей - високий рівень мислення.

Результати методики « Назви цифри». Після проведення методики було виявлено рівень розвитку пам'яті:

Високий рівень - Альоша Ш., Дзига Ш., Катя В. (7 балів).

Вище середнього - Поліна Е., Кирило С. (6 балів).

Середній рівень - Ліза С., Ілля С., Єгор Р., Уляна Б.. (4, 5 балів).

Нижче середнього - Юля С.(2 бали).

Результат методики «Змійка»

Після проведення даної методики наступні результати:

Е. Поліна і Р. Єгор - від 18-30 балів - розвиток дрібної моторики розвинене вище середнього. У решти дітей результати понад 34 балів, що говорить про високий розвиток моторики.

Зведена відомість психологічної готовності до школи.

№ 1

Ф.І.	Психологічний розвиток	Мотиваційна готовність	Фонематичний слух	Увагу	Мислення		Па м'яти	Моторика
Брагіна Уляна	висока	висока	Розвинений добре	хоро шо то розви	високо розвинене		Ср.	Вис. розвинена
Соболєва Юля	Висока	висока	Розвинений добре	слабке	високо розвинене		пор.	Вис. Розвинена
Соколов Ілля	Дуже висока	Вище середнього	Розвинений Добре	Хор.	Високо розвинене		Ср.	Вис. розвинена
Іовлєва Катя	Вище середнього	висока	Розвинений слабо	Хор.	Високо розвинене		Вис.	Вис. розвинена
Разумнов Єгор	Вище середнього	середня	Розвинений слабо	слабке	Високо розвинене		Ср.	Вис. розвинена
Середова Ліза	Вище середнього	Вище середнього	Розвинений добре	Хор.	високо розвинене		Ср.	Вис. розвинена
Євсєєва Поліна	середнє	висока	Розвинений добре	Хор.	Високо розвинене		Вышсреднего	Вище середн його
Шмельов Альоша	висока	висока	Розвинений добре	хор	Високо розвинене		Вис.	Вис. розвинена
Смород- кін Кирило	середнє	Вище середнього	Розвинений добре	слабке	Високо розвинене		Вишгорода середнього	Вис. розвинена
Шевчук Юля.	висока	висока	Розвинений добре	хор		Високо розвинене	Вис.	Вис. розвинена

Висновки:

Після проведених методик по дослідженню психологічної готовності дітей до шкільного навчання, були зроблені наступні висновки: дуже добре у даних дітей розвинене - мислення і моторика рук, трохи гірше розвинені - психологічна готовність, мотиваційна, фонематичний слух, увагу і пам'ять. З дітьми будуть проводитися певні заняття, спрямовані на надання психологічної допомоги та підготовки до шкільного навчання. На заняттях будуть присутні діти: Разумнов Єгор, Іовлєва Катя, Соболєва Юлія, Смородкин Кирило, Брагіна Уляна, Соколов Ілля, Середова Ліза, Євсєєва Поліна. Особливу увагу слід приділити Разумнову Єгору. Саме у нього найнижчий показник психологічної готовності до школи.

2.2 Формуючий експеримент

Програма занять, спрямованих на підготовку дітей до успішного шкільного навчання.

Мета: формування готовності до шкільного навчання.

Завдання:

1. Формування позитивного ставлення до школи, мотиви навчання;

2. Розвиток пізнавальних процесів.

3. Формування навичок спілкування і спільної діяльності. Для формування позитивного відношення до школи були обрані наступні вправи: «Біг асоціацій», «Зображення предметів». Для розвитку пам'яті, уваги, мислення, уяви: «Пари слів», «Шалтай-болтай», «Збери картинку», «Шукай неспинно», «Чарівне яйце», «Маленькі мавпочки», «Буває - не буває».

Навички спілкування і спільної діяльності передбачається формувати через наступні вправи: «Біп», «Маленькі мавпочки», «Плутанина», «Дзеркало».

За формою організації всі ігри і вправи можна розділити на:

- групові («Біг асоціацій»)

- в парах («Дзеркало»)

- індивідуальні («Збери картинку», «Чарівне яйце»)

Інші ігри і вправи за формою організації є фронтальні. Основний прийом - гра. Ігрова форма була обрана в зв'язку з урахуванням особливостей віку. На цьому етапі дошкільного дитинства гра є провідною діяльністю дитини, крім того, у грі, у звичній обстановці діти легше засвоюють навички і знання. Робота в групі дозволяє крім розвитку необхідних пізнавальних процесів, мотивації приділяти увагу формуванню соціально-психологічної зрілості; розвивати навички спілкування, спільної діяльності і т.д. Заняття в групі проводиться після діагностики. Тривалість заняття 25-30 хвилин.

     ЗАНЯТТЯ 1.

Мета: Розвиток навички роботи в парах. Розвиток пам'яті, уваги.

Хід заняття:

1. Ритуал вітання:

Мета: знайомство, розвиток уміння слухати один одного.

Хід: Вибирається предмет (іграшка), показати його дітям і сказати, що цей предмет буде символом нашої групи, він буде нам допомагати. Сьогодні він допоможе нам познайомитися один з одним. Бажано щоб діти сиділи в колі. Психолог тримає предмет і розповідає дітям про себе, потім передає символ поруч сидить дитині, він теж розповідає все, що вважає за потрібне, про себе і так далі по колу. Коли знайомство закінчиться, діти разом із психологом вибирають місце, де буде знаходитися їхній символ.

Потім усі домовляються, що перш, ніж почати заняття, вони будуть брати один одного за руки в колі, а в центрі стоїть символ. І кожен по черзі бажає усім що-небудь хороше. Це і буде ритуалом вітання у всіх заняттях.

2. «Чотири стихії»

Мета: розвинути увагу, пов'язаний із координацією слухового апарату.

Хід: Граючі сидять у колі, ведучий домовляється з ними, якщо він скаже слово «земля», всі повинні опустити руки вниз, якщо слово «вода» - руки вперед, «повітря» - руки нагору, «вогонь» - обертання руками в ліктьових суглобах. Хто помиляється, виходить з кола. Переможцю всі діти аплодують.

3. «Запам'ятовуй порядок»

Мета: розвиток пам'яті.

Хід: Психолог показує в руці 6-7 кольорових олівців. Через 20 секунд, прибравши їх, запитує послідовність їх розташування.

4.Попугай»

Мета: розвиток навички роботи в парах, уміння працювати за зразком, розвиток уваги, пам'яті, вчити розуміти іншу людину.

Хід: Психолог демонструє вправу з кимось із хлопців. Він просить дитину, наприклад, назвати будь-який час доби, розповісти про події літа, про себе. Психолог відіграє роль папуги, намагаючись підхопити інтонацію дитини, повторити його голос. Діти розбиваються по парах, грають, відбиваючи міміку, жести, уважно спостерігаючи за партнером.

5. Підсумок заняття:

- Чим ми сьогодні займалися?

- Що сподобалося найбільше?

6. «Ритуал прощання»

Діти, всі разом сідають у колі і, передаючи символ один одному, прощаються з усіма.

ЗАНЯТТЯ 2.

Мета: формування позитивного відношення до школи. Розвиток навички роботи в парах, групах. Виховання спостережливості.

Хід заняття:

1. «Ритуал вітання»

2. «Настрій у кольорі»

Мета: розвиток уяви, емоційний настрій дитини на роботу.

Хід: Дітям пропонується фарбами намалювати свій настрій на аркуші паперу. Потім слід підтримати тих, у кого поганий настрій. Діти роблять це з символом у руках.

2. «Біг асоціацій»

Мета: формування позитивного відношення до школи»

Хід: Діти діляться на 2 групи.

Психолог ставить запитання: «Які слова приходять на розум, коли я говорю слово «школа»?

Кожна група відповідає. Потім діти розмовляють. В обговоренні йде пошук цікавих, приємних не тільки ігрових, але і навчальних моментів у понятті «школа».

3. «Зображення предметів»

Мета: виховання спостережливості, розвиток уяви, уміння бачити іншого.

Хід: Дитина мімікою, жестами зображує предмет, інші діти його відгадують. Хто відгадав - стає ведучим.

4. Фізкультхвилинка «Ванька-встанька»

Мета: Дати можливість дітям відпочити. Навчання вмінню діяти за інструкціями.

Хід:

Відпочинок наш фізкультхвилинка,

Займай свої місця:

Раз - присіли, два - привстали.

Руки вгору всі підняли.

Сіли, встали, сіли, встали

Ванькою-встанькой немов стали,

А потім пустилися навскач,

Ніби мій пружний м'яч.

5. «Дзеркало»

Мета: розвиток навички роботи в парах

Хід: Діти розбиваються по парах. Встають лицем до лиця, дивляться один на одного і повторюють руху.

6. «Настрій у кольорі»

Мета: відстеження емоційного стану дітей. Психологічна підтримка.

8. Підсумок заняття.

9. Ритуал прощання.

Заняття 3.

Мета: розвиток пам'яті, мислення, навички спільної діяльності.

Хід заняття:

1. «Ритуал вітання»

2. Настрій у кольорі»

3. «Пари слів»

Мета розвиток пам'яті. Навчання запам'ятовуванню з асоціації.

Хід: Дітям потрібно запам'ятати другі слова. З пари слів: кішка - молоко, булка - масло, хлопчик - машина, зима - гора, стіл - пиріг, зуби - щітка, ріка - міст.

Потім провідним йдеться перше слово з пари, а діти говорять друге слово. Ведучий пояснює, як можна легше запам'ятати, якщо встановити взаємозв'язок між словами.

4. Фізкультхвилинка «Шалтай-болтай»

Мета: розвиток пам'яті, навички роботи за зразком.

Хід: Діти повертають тулуб вправо, вліво, руки вільно бовтаються як у ганчиркової ляльки на слова «звалився в сні» різко нахиляють корпус тіла вниз. Психолог показує приклад, діти повторюють.

«Шалтай-болтай

сидів на стіні

Шалтай-базікай

Звалився в сні»

5. «Збери картинку»

Мета: розвиток мислення.

Хід: Кожній дитині видаються деталі від розрізаної картинки. Діти збирають, дорослий при необхідності допомагає.

Друге завдання ускладнюється. Можна внести елемент змагання. Можливо спільне збирання картинки.

7. «Плутанина»

Мета: розвиток навички спільної діяльності.

Хід: Вибирається ведучий. Він виходить з кімнати. Інші діти беруться за руки в колі, не розтискаючи рук починають заплутуватися - хто як уміє. Коли утворилася плутанина, що водить «розплутує», не розтискаючи дітей.

7. «Настрій у кольорі».

8. Підсумок заняття.

9. Ритуал прощання.

Заняття 4.

Мета: Розвиток навичок спілкування, уяви, уваги.

Хід заняття:

1. «Ритуал вітання».

2. «Настрій у кольорі».

3. «Шукай неспинно».

Мета: розвиток уваги.

Хід: протягом 10-15 сек. Побачити навколо себе якомога більше предметів одного і того ж кольору (розміру, форми).

4. «Чарівне яйце».

Мета: розвиток уяви.

Хід: кожній дитині дається шаблон у вигляді яйця, який обводиться на аркуші паперу. Потім дітям пропонується домалювати овал, так, щоб вийшов новий предмет. Наприкінці заняття можна організувати виставку малюнків. Якщо запропонувати дитині домалювати кілька овалів, так щоб вийшли різні предмети, то це буде сприяти розвитку гнучкості і швидкості мислення.

5. «Маленькі мавпочки»

Мета: розвиток уваги, навичок спілкування.

Хід: кожен з тих, що стоять у ряду дітей (3-6 осіб) приймає якусь позу. Один із граючих, подивившись на них 40-50 сек., копіює позу кожного, а інші стоять спокійно.

6. Фізкультхвилинка «Шалтай-болтай»

7. «Буває - не буває»

Мета: розвиток уяви, уваги.

Хід: Психолог говорить пропозиції. Якщо це буває - діти ляскають у долоні, не буває - тупотять ногами.

«Вовк бродить по лісі. Вовк сидить на дереві. У каструлі чашка вариться. Кішка по даху гуляє. Собака по небу пливе. Дівчинка пестить собаку. Будиночок дівчинку малює».

8. «Біп».

Мета: розкриття групових відносин, навичок спілкування.

Хід: Діти сидять на стільцях. Входить з закритими очима ходить по колу, сідає на коліна до дітей і вгадує на кому сидить. Якщо вгадав правильно, то кого назвали, говорить «Біп».

9. «Настрій у кольорі».

10. Підсумок заняття.

11. «Ритуал вітання».

2.3 Контрольний експеримент

В контрольний експеримент увійшли наступні методики:

2.31.Методика «Намалюй фігуру людини» (чоловіка) див. констатуючий експеримент. Ця методика визначає рівень психологічного розвитку дитини.

2.3.2.Тест на визначення мотиваційної готовності; (див. констатуючий експеримент).

2.3.3.Методика «Ехо»; (див. констатуючий експеримент)

Після проведення даної методики Катя і Єгор отримали по 2 бали, що говорить про гарний розвитку фонематичного слуху.

2.3.4. Методика «Ввічливість» - являє собою відому гру, в якій діти виконують завдання, провідного тільки в тому випадку, якщо він горить слово «будь ласка». Зміст команд пов'язано з фізкультурними вправами:

1. Руки вперед

2. Руки на пояс, будь ласка

3. Присядь

4. Руки до плечей, будь ласка

5. Стрибай

6. Стрибай, будь ласка

7. Перестань стрибати, будь ласка

8. Нахилися

9.Наклонись, будь ласка

10. Плесни в долоні.

До початку гри треба перевірити, чи розуміє дитина, як слід виконувати використовуються вправи, успішність виконання завдання залежить від уваги.

Обробка результатів проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки, під якими розуміються виконання команди без слова «будь ласка» і не виконання команди при слові «будь ласка». Кожна з них оцінюється в 1 бал:

Увагу розвинене добре - не більше 2 балів;

Увагу розвинене слабко - 3 - 5 балів;

Увагу розвинене погано - 5 - 10 балів.

У методиці брали участь: Соболєва Юля, Смородкин Кирило, Разумнов Єгор. Діти отримали не більше 2 балів, це говорить про те, що увага у дітей розвинене добре.

2.3.5.Методика «Запам'ятай фрази» Дана методика спрямована на вивчення пам'яті. Треба прочитати дитині фрази, наприклад:

1.Осенью йдуть дощі.

2. Діти люблять грати.

3. У небі летить літак.

4. Хлопчик допомагає соєю бабусі.

5. У саду ростуть яблуні і груші.

Попросити дитину повторити ті фрази, які йому вдалося запам'ятати. При цьому головне - передати зміст кожної фрази, дослівно повторювати зовсім не обов'язково. Якщо з першого разу дитина не зміг повторити всі фрази прочитати ще раз один раз. Обробка результатів:

5 балів - високий рівень пам'яті

4 бали - вище середнього

3 бали - середній рівень

0 -2 балів - нижче середнього.

 

2.3.6 Результати отриманих даних

Методика « Намалюй фігуру людини» проводилася з дітьми: Євсєєвою Поліною і Смородкином Кирилом тому на констатуючому експерименті рівень психологічного розвитку цих дітей був трохи нижче інших. Після проведення методики були зроблені наступні висновки:

Малюнки більш доброзичливі, відкриті, у обох дітей є бажання любові і прихильності. Рівень психологічного розвитку високий.

Тест на визначення мотиваційної готовності проводився з Разумновым Єгором, тому на констатуючому експерименті він показав не дуже хороші результати. Після проведення розвиваючих занять, Єгор показав хороші результати. Став більш відкритим, на запитання відповідав охоче, розгорнуто, вів себе спокійно, не губився.

Після проведення методики « Ехо» Катя і Єгор отримали по 2 бали, діти стали краще вимовляти букви, чути звуки, що говорить про гарний розвитку фонематичного слуху.

В методиці «Ввічливість» брали участь: Соболєва Юля, Смородкин Кирило, Разумнов Єгор. Діти отримали не більше 2 балів, це говорить про те, що увага у дітей розвинене добре.

Після проведення методики « Запам'ятай фрази» у трьох дітей: Брагіної Уляни, Соболєвої Юлі, Середовой Лізи, був виявлений високий рівень пам'яті, діти заробили по - 5 балів. У Соколова Іллі і Розумного Єгора рівень пам'яті вище середнього - 4 бали.

На основі результатів отриманих даних контрольного експерименту можна судити про те, що « Якщо дитина буде психологічно готовий до навчання в школі, то йому буде набагато легше пережити адаптацію, спілкуватися з однолітками, отримувати знання». Гіпотеза підтвердилася.

Зведена відомість психологічної готовності до школи.

№ 2

Ф. В.	Психологи чеська готовність	Мотоваци інноваційна готовність	Фонемати ческий слух	Ува ня	Пам'ять
Разумнов Єгор		висока	Розвинений добре	Розвинене добре	Вище середнього
Іовлєва Катя			Розвинений добре
Соболєва Юля				Розвинене добре	Високо розвинена
Смородкин Кирило	висока			Розвинене добре
Брагіна Уляна					Високо розвинена
Євсєєва Поліна	висока
Соколов Ілля					Вище середнього
Середова Ліза					Високо розвинена

3 Висновки

Після проведення розвиваючих занять, результати в контрольному експерименті набагато краще початкових. Діти стали більш уважні, кмітливі, до доручених завдань стали ставитися більш серйозно, всі прагнули до гарних результатів. Їх діяльність набула свідомий, осмислений і цілеспрямований характер.

На формуючому етапі була використана спеціально підібрана програма занять, спрямована на підготовку дітей до успішного шкільного навчання. Основною метою даних занять є розвиток уваги, пам'яті, мислення, дрібної моторики, а також розвиток психологічної, і мотиваційної готовності до навчання у школі. Досягти цього можна лише шляхом розвитку пізнавальних процесів.

У Шмельова Альоші і Шевчук Юлі психологічна готовність до школи спочатку була на високому рівні, тому з ними було проведено тільки констатуючий експеримент, на якому вона показала себе дуже добре, додаткових, розвиваючих заняттях ці діти не потребують.

У решти дітей після проведення розвиваючих занять були помічені поліпшення. Як говорилося вище, діти стали більш посидючі, стали впевненіше тримати ручку, навчилися міркувати, логічно мислити. Окремо хотілося б виділити Розумного Єгора. Психологічна готовність до школи була на низькому рівні, пізнавальні процеси були розвинені слабо, але, тим не менш, після розвиваючих занять у Єгора з'явився інтерес до школи, він став більш уважним, терплячим. Всі завдання, які давалися в контрольному експерименті виконувалися набагато швидше і без всяких зусиль.

На основі отриманих даних, можна судити про те, що «Якщо дитина буде психологічно готовий до навчання в школі, то йому буде набагато легше пережити адаптацію». Гіпотеза підтвердилася

4 Рекомендації

Основним завданням сім'ї і школи поряд з питаннями навчання і виховання є завдання збереження здоров'я дітей.

На ріст і розвиток дитини впливають зовнішні і внутрішні фактори. Середовище виступає не тільки як умова, але і як джерело розвитку організму людини, сприяючи вдосконаленню його спадкових властивостей і навіть виправляючи їх небажані прояви. Починати роботу з психологічної готовності до навчання у школі, потрібно вже в підготовчій групі дитячого саду і, звичайно ж, в сім'ї. У ранньому і молодшому дошкільному віці потрібно виконувати прості вправи, супроводжуючи їх віршованим текстом, не забувати про розвиток елементарних навичок самообслуговування: застібати та розстібати гудзики, зав'язувати шнурки, у старших групах слід проводити більш складні заняття, спрямовані на розвиток пізнавальних процесів.

Рання діагностика індивідуального фізіологічного профілю дитини, точне визначення характеру і ступеня відхилення функції, поглиблений аналіз середовища є основою ефективності корекційної роботи.

Корекційна робота повинна бути спрямована як на зміну конкретного виду неправильного навички, так і на зміцнення здоров'я дитини. Фактично мова йде про організацію всього життя дитини таким чином, щоб в його повсякденній діяльності розвивалися пізнавальні процеси, які пізніше будуть необхідні для успішного навчання в школі.

Турбота близьких про здоров'я дитини, має величезне значення для правильного та своєчасного психологічного розвитку. Проведення загартовуючих процедур, дотримання гігієнічних вимог до одягу, до мікроклімату приміщень, де дитина проводить більшу частину часу, дотримання режиму сну і неспання сприяє зміцненню здоров'я дитини, є дієвим профілактичним заходом проти перенапруження нервової системи, забезпечують хороший емоційний настрій, допомагаючи міцно і швидко засвоювати нові вміння та навички.

Робота з психологічної готовності дитини до школи, повинна проводитися в тісному контакті з батьками, вихователями дошкільних освітніх установ та вчителями початкових класів. Це забезпечить хорошу готовність до школи, дітям буде легше пережити адаптацію.

Пам'ятаєте! Будь-які вправи будуть ефективні тільки при регулярних заняттях. Займатися потрібно щодня!

---

 

5 Список літератури

1. Агафонова І. Н. « Психологічна готовність до школи в контексті проблеми адаптації» Початкова школа 1999 р. № 1.

2. Венгер Л. А. « Психологічні питання підготовки дітей до навчання в школі, дошкільне виховання». М.1970.

3. Венгер Л. А. «Готовий ваш дитина до школи?» М. 1994.

4. Гуткіна Н. Н. «Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання». М.1997.

5. Дяченко О. М. Веракса Н. Е. «Чого на світі не буває». М.1994

6. Єфімова С. П. «Як готувати дитину до школи. Поради лікаря».1992г.

7. Козлов Н. А. «Кращі психологічні ігри і вправи» Єкатеринбург М. 1998 р.

8. Запорожець А. В. «Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки». / Під редакцією О.В. Запорожця, Р. А. Маркової.

9. Буря Р. С. « Готуємо дітей до школи». М.1987 р.

10. Кравцова Е. Е. « Психологічні проблеми готовності до шкільного навчання». М.1991 р.

11. Кулагіна В. Ю. «Вікова психологія» 1991 р.

12. Нікітін Б. П. «Розвиваючі ігри». 1994 р.

13. Овчарова Р. В. «Практична психологія в початковій школі». 1999 р.

14. Ельконін Д. Б. Венгер Л. А. «Особливості психологічного розвитку дітей 6-7-річного віку». М. 1988.

15. Дубровіна В. В. «Керівництво практичного психолога». 1999 р.

16. Самоухина Н. Ст. «Ігри в школі і вдома: психологічні вправи і корекційні програми» М. 1993 р.

17. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. «Введення в шкільне життя», «Шкільний психолог» № 23. 1999 р.

18. Дубровіна В. В., Зацепін Ст. Ст. « Хрестоматія. Вікова та педагогічна психологія. М. 1999 р.

19. Цукерман Р. А. «Шкільне життя». Томськ 1992.

20. Ельконін Д. Б. «Психологічні ігри». 1978 р.

21. Божович Л. В. «Проблеми розвитку мотиваційної сірки дитини. Вивчення мотивації і поведінки дитини». 1972 р.

22. Вигодський К.С. «Проблема віку».1984 р.

23. Саллина Н. Р. «Інтелектуальний розвиток дитини». 1988р.

24. Агафонова І. Н. « Соціально - психологічне навчання дітей 6 - 10 років». «Програма «Я і Ми». 2001 р.

25. Божович Л. В. М. 1968 р.

26. Журнал «Здраствуй школа» Спец. випуск № 5 від журналу «Корисні поради та ідеї».

27. Л. Матвєєва Выбойщик В. «Що я можу дізнатися про свою дитину» Психологічні тести, завдання та ігри./ Єкатеринбург 2003 р.

28. Фоміна Л. Ф. «Виховання у дітей правильної вимови»

29. Кольцова М. М. «Розвиток моторики»

30. Е. Данилова «Пальчикові ігри»

 

6 Понятійний апарат

1. Кинестетические імпульси ( від грец. рух і відчуття) відчуття положення окремих частин тіла, опору та ваги зовнішніх предметів.

2. Абстрагування - це форма пізнання, що представляє собою уявне виділення істотних властивостей і зв'язків предмета. Це теоретичне узагальнення дозволяє відобразити основні закономірності досліджуваних об'єктів чи явищ, вивчати їх, а так само прогнозувати нові, невідомі закономірності. Як абстрактних об'єктів виступають цілісні утворення, що становлять безпосередній зміст людського мислення - поняття, судження, умовиводи, закони, математичні структури та ін.

3. Нейгобиологи - вчені, які вивчають головний мозок людини, їх емоції і почуття.

4. Електрофізіологічні дослідження - процедура, спрямована на отримання запису біологічних потенціалів, з внутрішньої поверхні серця використовуючи при цьому спеціальні електроди.

5. Дезадаптація - які - небудь порушення адаптації.

6. Гипердинамичный синдром - емоційні розлади, виражені неуважністю, відсутністю наполегливості у виконанні поставлених завдань.

7. Психомоторна загальмованість - різке уповільнення як психічних, так і фізіологічних процесів.

8. Соціокультурна занедбаність - недорозвинення соціальних якостей, цінних орієнтацій, потреб. Розвивається на тлі байдужого ставлення до них оточуючих: батьків, вчителів, знайомих.

9. Генезис - походження, становлення і розвиток, результатом якого є певний стан досліджуваного об'єкта.

10. Аналико - синтетична діяльність - це діяльність дитини, яка складається в період часу від 3 -7 років під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності.

11. Перцептивна зрілість - діяльність, яка завжди визначається змістом, мотивом і метою.

12. Аналітичне мислення - здатність індивіда до використання логіки в аналізі інформації і прийнятті рішення.

13. Лаконічність - стислість, стислість, небагатослівність - виклад думок з використанням найменшої кількості слів.

14. Інтерпретація - роз'яснення неясного або прихованого для людини значення деяких аспектів його переживання.

15. Специфіка - відмінні характерні риси, властиві тільки даному предмету, явищу.

16. Аспект - одна із сторін розглянутого об'єкта, точка зору, те, як він бачиться з певної позиції.

17. Естетичні інстанції - розкриття вічних буттєвих тим - любові, природи, смерті, у висвітленні проблеми подолання часу.

18. Супідрядні мотиви - мотиви, які управляють поведінкою дитини і визначають його розвиток.

19. Вербализм - високий рівень мовленнєвого розвитку, гарний розвиток пам'яті при недостатньому розвитку сприйняття і мислення.

20. Неврози - група захворювань, зумовлених психотравмуючими впливами. Характеризуються функціональними, як правило, оборотними, нервово - психологічними розладами.

21. Несформулированность - низький рівень розвитку довільності процесів.

22. Предметно - розвиваюче середовище - система матеріальних об'єктів і засобів діяльності, яка в свою чергу моделює зміст її духовного і фізичного розвитку.

23. Самовираження - найреальніший спосіб змусити інших людей звернути на себе увагу, бути поміченим, почутим і найголовніше бути впізнаним.

24. Варіативність - наявність декількох або багатьох варіантів чого - небудь.

25. Стереотипи - стійкі форми поведінки (в широкому сенсі включаючи діяльність, спілкування, реалізуються соціальні установки, відношення) зумовлені природними можливостями людини дозволяє використовувати їх оптимально, тобто з найбільшою ефективністю.

26. Регресія - форма і механізм психологічного захисту, це механізм захисту особистості.

27. Амбіційність - прагнення до досягнення цілей, честолюбство. Вимога знаків поваги, пошани. Гордість, гідність.

28. Амбівалентність - двоїстість чуттєвого переживання, що виражається в тому, що один і той самий об'єкт викликає до себе у людини одночасно два протилежних почуття.

29. Експансивність - різке, бурхливий прояв почуттів, висока активність.

Додаток№1

В даному додатку знаходяться методики, які використовувались у констатуючому експерименті:

1. «Намалюй фігуру людини»

2. «Назви цифри»

3. Тест на визначення мотиваційної готовності, поінформованості та ставлення дитини до школи

4. «Ехо»

Додаток 2

Методики, використані в констатуючому експерименті:

1. «Будиночки на полянці»

2. «Так» і «Ні»

3. «Змійка»

Додаток № 3

В даному додатку методики, які використовувалися на контрольному експерименті, після проведення розвиваючих ігор і занять:

1. «Запам'ятай фразу»

2. «Ввічливість»

3. «Ехо»

4. «Намалюй фігуру людини»

5.Тест на визначення мотиваційної готовності, поінформованості та ставлення дитини до школи

Читайте також: