Свіжі публікації




Особливості розвитку словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ

Введення

Язик і мова традиційно розглядалися в психології, філософії та педагогіці як вузол, у якому сходяться різні лінії психічного розвитку мислення, уяву, пам'ять, емоції. Будучи найважливішим засобом людського спілкування, пізнання дійсності, мова служить основним каналом залучення до цінностей духовної культури від покоління до покоління, а також необхідною умовою виховання і навчання (2, с.70)

 

Дошкільний вік-це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення і розвитку усіх сторін промови фонетичної, лексичної, граматичної. Повноцінне володіння рідною мовою в дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного і етичного виховання дітей в максимально сенситивний період розвитку (15, с.136).

 

Проте в даний час досить часто педагогами, вихователями та логопедами відзначаються відхилення в розвитку мовлення у дошкільників, які в науковій літературі отримали назву - загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ). При діагнозі «загальне недорозвинення промови» відбуваються негативні зміни у розвитку не тільки мови, а й пізнавальної, інтелектуальної, соціальної сфер особистості дошкільника, які в кінцевому підсумку не дозволяють йому навчатися в загальноосвітніх закладах. Цей факт і зумовлює соціальну значимість даної роботи.

 

Проблема виховання і навчання дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення привернула увагу дослідників ще з початку XX століття. У вітчизняній педагогіці, психології та логопедії проблема розвитку дитини із ЗНМ одержала досить широкий розвиток. Так, вивченням загальних особливостей дошкільників із ЗНМ займалися К.С. Виготський П.Р. Візель, Л.М. Єфімова, методами дослідження - О.Б. Іншакова, порівняльних характеристик між окремими групами дітей з різними діагнозами ЗНМ - Р.Л. Мартинова, характеристик фонематичного слуху - Н.В. Дурова, методів корекції відхилень у загальному і мовному розвитку дошкільнят - А.І. Богомолова, Н.С. Жукова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркіна, і, нарешті, підготовкою дітей до школи - Г.А. Каші та ін. (10, с.127).

 

В даний час все більше уваги приділяється дітям з так званим загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ). Під зазначеним видом недорозвинення розуміється недостатнє по тим чи іншим причинам розвиток лексичних засобів, граматичного ладу, фонетичні процеси при нормальному слуху і первинно збереженому інтелекті. Діти із загальним недорозвиненням промови належать до тієї категорії, яка потребує логопедичної допомоги в першу чергу. Без такої допомоги у майбутньому вони не будуть відчувати труднощі в процесі навчання, але й виявляться в числі стійко не встигають з рідної мови і математики. Своєчасна і систематична допомога дозволяє подолати загальне недорозвинення мовлення та певною мірою запобігти обумовлені їм негативні наслідки (12, с.59-60).

 

Для дітей із загальним недорозвитком мовлення поряд із зазначеними мовними особливостями характерна і недостатня сформованість процесів, тісно пов'язаних з мовленнєвою діяльністю, а саме:

1) порушено пальцева і артикуляційна моторика;

2) порушено увагу і пам'ять;

3) недостатньо сформована словесно-логічного мислення.

 

Проблема взаємозв'язку мови і мислення є однією з найбільш важливих в даний час. Мислення нормальної людини нерозривно пов'язано з мовою, отже, словесно - логічного мислення у дітей з мовним недорозвиненням трохи нижче вікової норми.

 

У зв'язку з цим мета даної роботи - вивчення особливостей розвитку словесно-логічного мислення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ.

Завдання:
1. Провести комплексний аналіз літератури по проблемі.
2. В ході дослідження вивчити особливості розвитку словесно-логічного мислення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ та дітей з нормальним мовним розвитком .
3. Підібрати пакет діагностичних методик і вивчити рівень розвитку словесно-логічного мислення дітей віком 5-6 років із загальним недорозвиненням мови і дітей із нормальним мовним розвитком.

4. Порівняти особливості словесно-логічного мислення дітей із ЗНМ та їх нормально розвиваються однолітків.
5. Провести аналіз отриманих результатів.

Дослідження проводилося на базі МДОУ «Дитячий сад комбінованого виду №34» р. Єйська. У дослідженні взяли участь 5 дітей з порушеннями мовлення (ОНР 3-го ступеня), які склали експериментальну групу, а також 5 дітей з нормальним розвитком, які склали контрольну групу. Середній вік дітей на момент дослідження склав шість років.

У додатку містяться діаграми за рівнями розвитку словесно-логічного мислення, методика №2 і №3.

 

Розділ 1. Теоретичні основи вивчення мислення у дошкільників із знм

1.1. Психолого-педагогічна характеристика дошкільників із ЗНМ

Загальне недорозвинення промови - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової сторони, при нормальному слуху та інтелекті (2, с.210).

 

Т.В.Волосовец дала таке формулювання: недорозвинення промови - складне мовленнєвий розлад, при якому у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом відзначаються пізніше початок розвиток мовлення, убогий запас слів, аграмматизм, дефекти вимови і фонемообразования» (13, с.152).

 

Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення промови було сформульовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Н. Е. Левіної і колективом науковців НДІ дефектології (Н. А. Никашина, Р. А. Каші, К. Ф. Спірова, Р. В. Жаренкова та ін) в 50-60-х роках XX ст. Відхилення у формуванні промови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічного будівлі вищих психічних функцій. Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовної патології: алалії, афазії, а також ринолалії, дизартрії - у тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу, граматичного ладу і прогалини в фонетико-фонематическом розвитку (10, с.215).

 

Загальне недорозвинення промови має різну ступінь вираженості: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвитку(3, с.187).

 

Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова проявляються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є відставання експресивної мови при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненої мови. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти досить критичні до свого дефекту (11, с.57).

 

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Зазначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань (13, с.58).

Поряд із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, що характеризується поганий координацією рухів, непевністю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. Діти із загальним недорозвиненням промови відстають від нормально розвиваються однолітків у відтворенні рухового завдання щодо просторово-тимчасовим параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликого відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику (13, с.62).

 

Відзначається недостатня координація пальців, пензля руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, затримкана одній позі.

Дітей з загальним недорозвитком мовлення слід відрізняти від дітей, що мають подібні стани - тимчасову затримку мовленнєвого розвитку. При цьому слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення в звичайні терміни розвивається розуміння побутово-розмовної мови, інтерес до ігрової і предметної діяльності, емоційно вибіркове ставлення до навколишнього світу (1, с.20).

 

У всіх дітей із загальним недорозвиненням промови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу. У 50-60-х роках XX ст. Р.Е.Левиной була розроблена педагогічна класифікація аномалій мовленнєвого розвитку, що відповідає, насамперед, дидактичним, прикладних цілей педагогічного процесу, тобто цілям корекційного навчання дітей з різною природою і структурою дефекту (3, с.58). Висунутий Н. Е. Левіної підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і уявити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовних засобів і комунікативних процесів.

 

За ступенем тяжкості прояви дефекту умовно виділяють три рівня загального недорозвитку мовлення. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фону.

 

На першому рівні мовного розвитку у дітей старшого дошкільного віку мова майже повністю відсутня: вона складається з звукоподражаний, аморфних слів-коренів. Так, замість «машина поїхала» дитина каже «бібі», замість «підлога і стеля - «чи», замість «дідусь - «де» і т.д. Свою промову діти супроводжують жестами і мімікою. Однак вона залишається незрозумілою для оточуючих. Окремі слова, якими вони користуються, неточні по звуковому та структурному складу. Діти однією назвою позначають різні предмети, об'єднуючи їх за схожістю окремих ознак, разом з тим один і той же предмет в різних ситуаціях вони називають різними словами, назви дій замінюють назвами предметів (13, с.50).

 

Фрази на даному рівні мовного розвитку немає. Намагаючись розповісти про якусь подію, діти вимовляють окремі слова, іноді одне-два перекручених пропозиції. Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються через органи почуттів, предмети і явища. При глибокому недорозвиненні переважають кореневі слова, позбавлені флексу.

 

Вони не розрізняють форм єдиного і множинного числа іменників, прикметників, минулого часу дієслова, форм чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників.

 

Звуковий склад одного і того ж слова у них непостійний, артикуляція звуків може змінюватися, здатність відтворювати складові елементи слова у них порушена (12, с.268).

 

Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що мовленнєві можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється з допомогою постійних, але сильно спотворених мовних засобів (13, с. 51). Наприклад, розповідь Віті М., 8 років, по серії картин «Два козлика»: «Ижая уска дашечка. Козики дустрета і начісування бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду». (Лежала вузька дощечка. Козлики йдуть назустріч і почали битися. Буцалися, буцалися і впали у воду.)

Як видно з прикладу, запас загальновживаних слів стає досить різноманітним, в ньому ясно розрізняються слова, що позначають предмети, дії, а нерідко і якості. На цьому рівні діти вже користуються особистими займенниками, зрідка прийменниками і сполучниками в елементарних значеннях. З'являється можливість більш або менш розгорнуто розповісти про добре знайомих події, про сім'ю, про себе, про товаришів. Але недорозвинення мови виступає ще дуже виразно або навіть різко: незнання багатьох слів, неправильне вимова звуків, порушення структури слова, аграмматизм, хоча сенс розказаного зрозуміти можна навіть за межами наочної ситуації. Так, замість слова чистити хлопчик каже: «Пальто шотком стряхает»; слово двірник замінюється поясненням «Такий дядько пометает дволь» (13, с.55).

 

Іменники вживаються дітьми в називному відмінку, дієслова - в инфинитиве, відмінкові форми і форми числа бувають аграмматичны, помилки спостерігаються і у вживанні числа і роду дієслів.

 

Прикметники зустрічаються в мові досить рідко і не узгоджуються в реченні з іншими словами.

 

Звукова сторона мовлення носить спотворений характер. Неправильно вимовлені звуки можуть ставитися до 3-4-ї фонетичним групам, наприклад: переднеязычным (свистячі, шиплячі, сонорні), заднеязычным і губним. Голосні артикулюються нечітко. Тверді приголосні звучать пом'якшено.

 

Відтворення складової структури слова стає більш доступним, діти повторюють складової контур слова, але звуковий склад їх залишається неточним. Звуковий склад односкладових слів передається правильно. При повторенні двоскладовій слів зустрічається випадання звуку, трехсложных словах відзначаються перестановки і пропуски звуків, чотирьох-, пятисложные слова коротшають до двох-трьох складів.

 

Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова дітей стає більш розгорнутої, грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень вже немає.

 

В усному мовленні відзначаються окремі аграмматичные фрази, неточне вживання деяких слів, фонетичні недоліки менш різноманітні. Діти користуються простими поширеними реченнями з трьох-чотирьох слів. «Дерева ростуть, і яблука на них ростуть. Дівчинка поливає квіти, хлопчик стоїть з лепатой. Трава ростуть. Дівчинка поливає квіти з ельки (лійки)». Складні речення в мовленні дітей відсутні (1, с.37).

 

Розуміння зверненої промови значно розвивається і наближається до норми. Зазначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові й просторові відносини.

 

Описані проблеми у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу у дітей шкільного віку проявляються більш виразно при навчанні в школі, створюючи великі труднощі в оволодінні письмом, читанням і навчальним матеріалом (13, с.158).

 

Отже, з вище сказаного можна зробити висновок, що у дітей із загальним недорозвиненням мови порушені всі компоненти мовленнєвої системи (фонетика, фонематика, лексика і граматика). Виділяють три рівня загального недорозвитку мовлення, залежно від ступеня вираженості дефекту. Але крім мовних проблем у дошкільників із ЗНМ спостерігається недостатня сформованість словесно-логічного мислення, довільного сприйняття і уваги, обмеженість пізнавальної діяльності та складності запам'ятовування. Наявність загального недорозвинення у дітей призводить до стійких порушень діяльності спілкування. При цьому ускладнюється процес міжособистісної взаємодії дітей, і створюються серйозні проблеми на шляху їх розвитку та навчання (5, с.25).

 

1.2 Мислення. Загальна характеристика мислення

Проблемами психічного розвитку у вітчизняній віковій психології і в педагогічній практиці займалися багато вчених: К.С. Виготський, П.П. Блонський, С.Л Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, В.В. Давидов, Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, Мухіна В.С., Божович Л.І. і ін Мислення належить до числа найважчих психологічних проблем. Виготський Л.С. писав, що «центральним для всієї структури свідомості і для всієї системи діяльності психічних функцій є розвиток мислення. З цим тісно пов'язана й ідея інтелектуалізації всіх інших функцій, тобто зміни їх залежно від того, що мислення призводить на певному щаблі до осмислення цих функцій, що дитина починає розумно ставитися до своєї психічної діяльності. Залежно від цього цілий ряд функцій, які діяли автоматично, починають діяти свідомо, логічно (7, с. 397).

 

Мислення - це соціально обумовлений, нерозривно пов'язаний з мовою психічний процес пошуків і відкриття істотно нового, опосередкованого і узагальненого відображення действительностив ході її аналізу і синтезу. Мислення виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і виходить далеко за його межі.

 

Знаряддям мислення є слово, мовленнєва діяльність, на основі яких формуються поняття, узагальнення, логічні побудови. Думки у людини формуються з допомогою слова, поза мови можуть виникати лише неясні спонукання (21, с. 397).

 

Мислення виникає і розвивається одночасно з практичною діяльністю людини на основі безпосереднього чуттєвого пізнання. С.Л.Рубинштейн писав: «Людина пізнає дійсність, впливаючи на неї, розуміє світ, змінюючи його. Мислення не просто супроводжується дією або дію - мисленням; дія - це первинна форма існування мислення. Первинний вид мислення-це мислення в дії і дією, мислення, яке здійснюється в дії й у дії виявляється» (21, с.297). Всі розумові операції (аналіз, синтез тощо) виникли спочатку як практичні операції і лише потім стали операціями теоретичного мислення. Мислення є найважливішою складовою в загальній динаміці психіки, розгортається у вигляді активності, процесу, послідовності операцій і дій, діяльності.

 

Мислення тісно пов'язане з іншими психічними процесами: воно спирається на пам'ять, користуючись її продуктами для виконання своїх функцій; воно не може бути продуктивним без уваги і творчим без уяви. Воно немислиме без мови, його символічного ладу, що дозволяє мисленню реалізувати одну зі своїх функцій пізнання реальності з допомогою символічних засобів. (7, с.213)

 

Основні функції мислення

  • встановлення загальних взаємозв'язків.
  • розуміння сутності конкретного явища як різновиди певного класу явищ.
  • узагальнення властивостей однорідної групи явищ і т.д.

Всякий розумовий процес є по своїй внутрішній будові дією або актом діяльності, спрямованим на вирішення певної задачі. Початковим моментом розумового процесу звичайно є проблемна ситуація. Мислити людина починає, коли у нього з'являється потреба щось зрозуміти. Розумовий процес, що включає в себе ряд різноманітних розумових операцій, за допомогою яких здійснюється вирішення проблем, що стоять перед людиною. Це - аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація (14, с.235).

 

Розумові операції:

Аналіз - це розумова операція розчленування складного об'єкта на складові його частини. З допомогою аналізу виявляються найбільш суттєві ознаки.

 

Синтез - це розумова операція, що дозволяє в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від частин до цілого. Аналіз і синтез зазвичай виступають в єдності. Вони нерозривні, не можуть існувати одне без одного: аналіз, як правило, здійснюється одночасно з синтезом, і навпаки. Аналіз і синтез завжди взаємопов'язані (15, с. 259).

 

Порівняння - розумова операція, що розкриває тотожність і відмінність явищ і їх властивостей, що дозволяє провести класифікацію явищ і ихобобщение.

 

Узагальнення - розумова операція, що дозволяє в думках об'єднати предмети і явища за їх спільними і суттєвими ознаками.

 

Абстрагування - розумова операція відображення окремих суттєвих в якомусь відношенні властивостей явищ. У процесі абстрагування людина як би «очищає» предмет від побічних ознак, що утруднюють його дослідження в певному напрямку, правильні наукові абстракції відображають дійсність глибше, повніше, ніж безпосередні враження. На основі узагальнення та абстракції здійснюється класифікація і конкретизація (9, с.340).

 

Класифікація - групування об'єктів за істотними ознаками.

 

Конкретизація - розумова операція пізнання цілісного об'єкта в сукупності його суттєвих взаємозв'язків, теоретичне відтворення цілісного об'єкта. Конкретизація є процесом, протилежним абстракції. У конкретних уявленнях ми не прагнемо відволіктися від різних ознак або властивостей предметів і явищ, а, навпаки, намагаємось уявити ці предмети у всій різноманітності властивостей і ознак, у тісному поєднанні одних ознак з іншими.

 

Мислення - це особливого роду діяльність, що має свою структуру та види. Найчастіше мислення поділяють на теоретичне і практичне. В теоретичному мисленні виділяють понятійне і образне мислення, а в практичному наочно - образне та наочно - дієве.

 

Понятійне мислення - використовуючи понятійне мислення, людина здійснює розумові операції, оперуючи знаннями, що зберігаються в довготривалій пам'яті у формі понять, суджень, умовиводів (17, с. 362).

 

Образне мислення - це вид розумового процесу, в якому використовуються образи. Ці образи витягуються безпосередньо з пам'яті чи відтворюються уявою. В ході рішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, що в результаті маніпулювання ними можна знайти рішення цікавить завдання. Понятійне і образне мислення, будучи різновидами теоретичного мислення, на практиці знаходяться в постійній взаємодії, доповнюючи один одного. Понятійне мислення дає найбільш точне й узагальнене відображення дійсності, але це відображення абстрактно. А образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне відображення навколишньої дійсності. Таким чином, понятійне і образне мислення доповнюють один одного і забезпечують глибоке і різностороннє відображення дійсності (7, с.351-352).

 

В залежності від того, яке місце в розумовому процесі займають слово, образ і дія, як вони співвідносяться між собою, виділяють три види мислення: наочно - дієве, наочно-образне і словесно - логічне.

 

Основні види мислення.

  • Наочно-дієве мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення в процесі дій з предметами.
  • Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи; функції образного мислення пов'язані з уявленням ситуацій і змін до них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію. Дуже важлива особливість образного мислення - встановлення незвичних, неймовірних поєднань предметів та їх властивостей (16, с. 283).
  • Словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями.

 

Всі види мислення тісно взаємопов'язані. Однак у різних людей той чи інший вид займає провідне становище. Який саме, визначається умовами і вимогами діяльності. Взаємозв'язок видів мислення характеризується також їх взаємо-переходами. Вони залежать від завдань діяльності, що потребують то одного, то іншого, а то і спільного прояви видів мислення (9, с.295).

 

Індивідуальні особливості мислення виявляються в різних властивостях розумової діяльності. Вони складаються в процесі життя і діяльності і значною мірою визначаються умовами навчання та виховання. Мають значення і типологічні особливості вищої нервової діяльності.

 

1.3. Особливості розвитку словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку

У дошкільному віці мислення спирається на уявлення. Дитина може думати про те, що в даний момент він не сприймає, але що він знає свого минулого досвіду. Оперування образами та уявленнями робить мислення дошкільника внеситуативным, що виходять за межі сприйманої ситуації, і значно розширює межі пізнання (16, с.182).

 

Зміни в мисленні дошкільника, перш за все, пов'язані з тим, що встановлюються все більш тісні взаємозв'язку мислення з мовою. Такі взаємозв'язки призводять, по-перше, до появи розгорненого розумового процесу - міркування, по-друге, до розбудови взаємин практичної і розумової діяльності, коли мова починає виконувати плануючу функцію, по-третє, до бурхливого розвитку розумових операцій (5, с.245). Міркування починається з постановки питання. Наявність питання свідчить про проблемність мислення, оскільки в ньому відображається виникла перед дитиною інтелектуальна або практичне завдання. У дошкільника питання набувають пізнавальний характер, свідчать про розвиток допитливості, прагнення пізнавати світ.

За уявною невинністю дитячих запитань стоїть прагнення осягнути складні проблеми буття, проникнути в сутність явища або процесу (19, с. 30-31).

 

У 5-6 років провідне значення набуває наочно-образне мислення, яке дозволяє дитині вирішувати більш складні задачі з використанням узагальнених наочних засобів (схем, креслень тощо) та узагальнених уявлень про властивості різних предметів і явищ.

 

До наочно-дієвого мислення діти вдаються у тих випадках, коли складно без практичних проб виявити необхідні зв'язки і відносини. Наприклад, перш ніж керувати машинкою за допомогою пульта, дитина, спочатку пробуючи, встановлює зв'язок рухів машинки з маніпуляціями важелі на пульті. При цьому проби стають планомірними та цілеспрямованими. Завдання, в яких зв'язки, істотні для вирішення завдання, можна виявити без практичних проб, дитина нерідко може вирішувати, в розумі.

 

Дії наочно-образного мислення (наприклад, при знаходженні виходу з намальованого лабіринту) дитина цього віку, як правило, здійснює вже в розумі, не вдаючись до практичних предметним діям навіть у випадках утруднень. Упорядкування предметів (сериацию) діти можуть здійснювати вже не тільки за убуванням або зростанням наочного ознаки предмета або явища (наприклад, кольору, величини), але і будь-якого прихованого, безпосередньо не спостережуваного ознаки (наприклад, упорядкування зображень видів транспорту в залежності від швидкості їх пересування)(22, с.202, 204).

 

Словесно-логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.

 

Вже до трьох років дитина починає розуміти, що предмет можна позначати за допомогою іншого предмета (кубик - ніби стаканчик, з якого можна пити), малюнка, слова. Виконуючи різні дії, дитина часто супроводжує їх словами, і може здатися, що він думає вголос. Але фактично на цьому етапі дитина користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє допоміжну роль. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно визначали причину поломки і усували її. Але розповісти, чому вони так робили, не змогли, посилаючись на якісь другорядні ознаки іграшки (В. С. Мухіної) (16, с. 232-233).

 

Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування при рішенні дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці (16, с.240).

 

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює знання слів, що належать до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Останнє зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.

 

Н. Н. Поддьяков спеціально вивчав, як йде у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку.

 

Ці етапи такі:

1. Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.

2. У процес рішення задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина, як і раніше, вирішує завдання «руками і очима», хоча в мовній формі їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаного практичного дії.

3. Завдання вирішується в образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, ймовірно, усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого від виконання реального практичного дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов задачі.

4. Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманому і внутрішньо поданим планом. В його основі - пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного роду завдань.

5. Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої завдання в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в розумі відповідь і далі сформулювати його словами.

6. Рішення задачі здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.

 

Важливий висновок, який був зроблений Н. Н. Поддьяковым з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій і операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні ступені вирішення творчих завдань». При виникненні нової проблемної ситуації або завдання, всі ці рівні можуть включатися до процесу пошук її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. (4, с. 110-112).

 

Список літератури:
1. Аляб'єва Е. А. Розвиток логічного мислення та мовлення дітей 5-8 років: вірші, заняття, ігри, вправи, діагностика. - М.: Сфера, 2005.- 69с.
2. Бабушкіна, Р.Л., Кислякова О.М. Логопедична ритміка: Методика роботи з дошкільниками, що страждають загальним недорозвиненням мовлення / Г.А. Волкової. - СПб.: КАРО, 2005-176 с.
3. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки. Навч. посібник для студ. высш. пед. учеб, закладів. - М: Академія, 1999. -672 с.
4. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для педучилищ. - М: Просвітництво, 1988. - 335 с.
5. Вершиніна О. М. Особливості словотворення у дітей із загальним недорозвиненням промови III рівня // Логопед № 1, 2004. С. 25.
6. Виготський Л.С. Мислення і мова. Навч. посібник для студ. высш. пед. навч. закладів: У 3 кн. - 4-е изд. - М: Изд-во "Лабіринт", 2006.-430с.
7. Виготський Л.С. Психологія. М.:ЕКСМО-Прес, 2000-1008с.
8. Гуткіна Н.І Психологічна готовність до школи. 4-е изд., перераб. і додат. - СПб.: Пітер, 2004. - 208 с.
9. Дубровін В. В. Практична психологія. Підручник для студентів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів. - М.: Сфера. 2000. - 528 с.
10. Логопедія: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. навч. закладів / Під ред. К.С. Волкової, С.М. Шаховської. - 3-е .изд., перероб. і доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
11. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мовлення:[Практ. посібник].- М.: Просвіта, 1985. - 207 с.
12. Калягін В.А. Логопсихология: учеб. посібник для студ. высш. навч. закладів / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. - М: Академія, 2006. - 320 с.
13. Кобзарева Л.Г. Корекційна робота з школярами з нерізко вираженим або загальним недорозвитком мовлення на першому етапі навчання:[Практ. посібник] / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. - Воронеж: Вчитель,2001.- 80с.
14. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів. - М: Просвітництво, 1991.-143с.
15.Маклаков А.Г. Загальна психологія. Учеб.пособие для студ.высш.учеб. пед. ін.-тов.- СПб.: Пітер, 2008.-432с.
16. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. вузів. - 4-е изд., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 1999. - 456 с.
17.Немов Р.С. Психологія. Навч. посібник для студ. высш. пед. навч. закл.: Кн.1-М: Изд. центр ВЛАДОС, 2003.-688с.
18. Немеровский В.М. Ігрова гімнастика і психогімнастика для дошкільнят. Учеб.пособ. для працівників ДНЗ і батьків, дитячих психологів, логопедів, педагогів початкових класів.-Львів: Вид. центр «Гіменей», 2005.-297с.
19. Основи логопедії з практикумом по звукопроизношению: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. учеб, закладів / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовець, Е. Н. Кутепова та ін; Під ред. Т. В. Воло-совец - М: Видавничий центр «Академія», 2000.-200с.
20. Рубенштейн С.Л Основи загальної психології.-СПб.: Пітер,2009.-422с.
21. Урунтаева, Г.А Дошкільна психологія: Учеб. Посібник для студ. середовищ. пед.учеб.заведений. - 5-е изд., стереотип. - М: Академія, 2001. - 336 с.
22. Филичева Т.Б, Чевелева Н.А., Чиркіна Г.В. Порушення мовлення у дітей: Посібник для вихователів дошкільних установ. - М.: Професійна освіта, 1993.-232с.
23. Филичева Т.Б., Чиркіна Г.В. Усунення загального недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку: Практичне посібник. - М.:Айріс-прес, 2004.-224с.
24. Чиркіна Г.В. Основи логопедичної роботи з дітьми: Навчальний посібник для логопедів, вихователів дитячих садків, вчителів початкових класів, студентів педагогічних училищ. / Під заг. ред. д. п. н., проф. Р. В. Чиркиной - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2002-240с.
25. Шашкіна, Р. Н. та ін Логопедична робота з дошкільниками: Учеб. посібник для студ. высш. пед. навч. закладів / г. Р. Шашкіна, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. - М: Видавничий центр «Академія», 2003.-240с.

 

Повну версію роботи з додатками можна завантажити тут.



Читайте також:





© Vihovateli.com.ua 2014 - сайт для вихователів дитячих садків.