Особливості розвитку духовно-моральних якостей особистості дітей старшого дошкільного віку на матеріалі якутських легенд і переказів

Баишева М.І. стверджує, що виховні цінності, закладені в епосі, не втратили своєї значущості в сучасну епоху і залишаються найважливішими. Велич усної народної творчості полягає не тільки в тому, що воно втілило в художніх образах прогресивні ідеї і думки народу, але і в тому, що воно показало шляхи виховання творить людину (айыы киьитэ).

Сьогодні духовно-моральне виховання дітей актуалізує переважно об'єктивну складову цінностей як орієнтири творчої особистості і націлене на розвиток об'єктивної складової «духовного Я», тобто на моральність, передбачає формування в дитині загальної культури поведінки в конкретному суспільстві. Слід зазначити, що саме незадоволеність дитини умовами життя, його психоемоційний неблагополуччя, духовна незахищеність є об'єктивними причинами асоціальної спрямованості особистості.

У формуванні «духовного Я» дитини, його ціннісного потенціалу важлива орієнтація на розвиток суб'єктивної складової особистості, тобто на осмислення шляхів сходження до ідеалу творить людину. Виявлення дитиною відповідальності за власну долю, долю батьків, родини, роду, народу, малої і великої батьківщини має скласти суть сучасного духовно-гуманістичної освіти дітей.

Все вищесказане зумовило необхідність розробки моделі розвитку ціннісного потенціалу особистості. Мета даної моделі: виявити найбільш ефективні шляхи використання билин і легенд для розвитку ціннісного потенціалу особистості сучасної дитини 5-8 років.

Основна суть моделі базується на фундаментальних працях, ідеях і принципах психологическвй школи Виготського Л.С., М.І. Лисиной, О.М. Леонтьєва, А.К Петровського, С.Л Рубінштейн, ДІ. Фельдштейна, Д.Б. Ельконіна та ін:

- дошкільне дитинство є періодом особливої чутливості до розвитку особистісних « механізмів» поведінки;

- розвиток дитини у системі людина - людина, людина - суспільство є шлях формування його як особистості і як члена суспільства;

- особистість соціальна за своєю сутністю, і дитина з дитинства виступає як суб'єкт культури; водночас особистість є індивідуальною за своїми способів існування, розвитку;

- ампліфікацію дитячого розвитку як умова вільного пошуку і знаходження дитиною себе в матеріалі, діяльності, спілкуванні;

- принцип єдності афекту і інтелекту, що проявляється в становленні свідомості в результаті взаємодії їх складових (діяльнісної, афективної та особистісної);

- процеси інтеріоризації та экстериоризации як механізми розвитку особистості.

Ми вважаємо, що саме в дошкільному і молодшому шкільному віці зміст освіти має бути відкритим для формування позитивних поглядів дитини на світ. У цьому віці дитина - росток. Він пізнає дійсність, і його зв'язок зі світом здійснюється переважно на емоційно-когнітивному рівні. Він співчуває навколишнього, відчуває свою співпричетність з ним. Ми абсолютно згодні з академіками Є.В. Бондаревской і Н.Є. Щурковой в тому, що людина - перетин багатьох культур, тому виховання його повинно здійснюватися за принципом діалогу, об'єднання, знаходження загального, «свого» та «іншого», національного і загальнолюдського.

Дошкільний, молодший шкільний вік - найважливіші періоди людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того , «хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло в її розум і серце з навколишнього світу, у вирішальній мірі залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк» Розроблена нами модель сприяє ефективному збагачення досвіду дітей, цілеспрямованому наповнення його ціннісним утриманням та розкриває можливості їх активного розвитку і саморозвитку.

Виходячи з даних позицій, ми висуваємо наступні принципи моделі:

- пріоритет духовності і креативності: розвиток здібностей, творити, робити вибір між добром і злом; конструювання цінності, діяльності, заснованої на внутрішньому (духовному) світі особистості; формування внутрішньої системи моральних регуляторів поведінки (совісті, гідності, самовираження, незалежності та ін);

- идеалосообразность: забезпечення прийняття дитиною ідеалів як орієнтирів і способів сходження до творчою життя; створення сприятливих умов для усвідомлення дитиною цінностей людського життя і набуття особистісних смислів ставлення до світу, людей, самого себе; підтримка його прагнення до народного ідеалу творить людини;

- виховання і самовиховання менталитетных якостей: виховання дитини як носія і наступника стійких сутнісно-духовних цінностей рідного народу, орієнтованого на сходження до ідеалів айыы киЬитэ (творить людину) і досягнення висот багатовимірного духовної досконалості як киЬилии киьи (людяний чоловік), дьон киьитэ (чоловік людей), кун киьитэ (чоловік сонця);

- соціальна адекватність: відповідність змісту і засобів виховання тієї соціальної ситуації, в якій організовується виховний процес; корекція сприймається дітьми інформації за змістом легенд і байок;

- методична інтерпретація потенціалу народної педагогіки: билини та легенди настільки багаті ідеями, досвідом, духовність на рідній педагогіки, що вимагає особливої уваги до проблем їх використання в духовно-моральному вихованні, формуванні національної самосвідомості;

- цілісність особистості: розуміння дитини як нерозривної єдності біологічного і психічного, соціального і духовного, свідомості і самосвідомості, раціонального та ірраціонального, де культурний аспект є об'єднуючою компонентою природних і соціальних начал в людині; прийняття дитини - людини як цілого, не сводимого до суми його частин;

- суб'єктність: педагогічне забезпечення умов формування і збагачення суб'єктного досвіду дитини в діяльності, творчості і поведінці;

- эмоциогенность середовища: зміст билин і легенд повинно давати дітям різноманітні і мінливі враження. Середа повинна пробуджувати у дітей пізнавальну і рухову активність, сприяти індивідуальній психоэмоциональности, комфортності, знайомству з різними «мовами» (музики, рухів, графіки, фарб, пантоміми, поезії, символів тощо);

- природосообразность: виховання природою і в гармонії з нею; дбайливе ставлення до природи дитини, її індивідуальності на основі закономірностей природного розвитку; забезпечення психологічної комфортності, природної потреби дитини бути улюбленим і захищеним; не нав'язування, а підтримка і вирощування особистості дитини з урахуванням наявного потенціалу, довіра його людській природі;

- прийняття дитини як даності: визнання і прийняття дитини як суб'єкта життя, культури, суспільства, здатного до культурного саморозвитку у відповідності з загальнолюдськими нормами моральності «тут і тепер».

Аналіз практичного досвіду і програм навчання у національній школі та дошкільних закладах показує, що вивчення змісту епосу саха та прилучення дітей до його цінностей не осмислено ні психологічно, ні дидактично. Тому виявлення критеріїв відбору змісту і логіки звернення дітей до цінностей епосу є спробою розібратися в існуючій проблемі.

Крім текстового матеріалу билин та легенд у змісті моделі виділяються основні ідеї дев'яти тускулов - програм виховання досконалої людини. Вивчення епосу розглядається нами не як мета, а як засіб гармонійного розвитку і виховання духовно багатої особистості. Ознайомлення дитини з цінностями епосу ми розглядаємо як включення його в пережитий досвід суб'єкта, орієнтування дитини на позитивне само творення та усвідомлення власного «Я-духовного» як рефлексуючій і динамічної структури забезпечення відкриття дитиною єдності світу людських переживань, пізнання істин і творення дитиною «нових форм культурної творчості, підтримка розвитку у дітей творчої эмопионально-психологічної комфортності.

Виходячи з цього, ми визначили наступні критерії відбору змісту досліджуваного матеріалу: системність, пізнавальність, циклічність і концентричний охоплення все більш широких просторів навколишнього середовища, можливість обігравання і рефлексії, спрямованість на ціннісність і духовно-моральну домінантність, гуманістичну інтеракцію, ідеологічну спрямованість та відкритість.

Відомо, що іноді «простір і час особистісного становлення... виявляються для дитинства в ряді відносин недружніми, несприятливими, суворими». Без усвідомлення глибинної суті етнокультурних цінностей, актуалізації шляхів сходження до ідеалів і збагачення, не тільки об'єктивної, але і суб'єктивної складових «духовного Я» неможливо розвиток духовно-гуманістичних основ особистості.

Вважаємо, що саме такий підхід, з одного боку, актуалізує власне ставлення дитини до світу, а з іншого - забезпечує його захищеність в житті.

В історії багатовікового розвитку народ умів по-своєму виховувати і навчати дітей, прищеплюючи їм якості, вміння. Навички, необхідні в житті. Один з основоположних принципів народної педагогічної думки - виховання реальним життям. Такий підхід до виховання великі мислителі минулого прагнули показати як «природне», «природосообразное» виховання. Прогресивні народні традиції виховання збагачують теорію педагогіки аргументованими положеннями, закономірностями процесу виховання і навчання, а педагогічну практику - ефективними способами, прийомами і засобами духовно-морального виховання.

Взаємодія народної педагогіки, народного виховання найкраще простежується у творчій спадщині видатних педагогів: Я.А.Коменского, Л.м.толстого, К.д.ушинського, академіків

Є.В. Бондаревской і Н.Є. Щурковой, этнопедагогов, доктора педагогічних наук В. Ф. Афанасьєва, И.С.Портнягина, К.Д. Уткіна, А.А.Григорьевой, педагога К.С Чиряева, кандидатів педагогічних наук Е.П.Чехордуной, М.И.Баишевой.

Билини, легенди, перекази розвивають розум, кмітливість, розсудливість дитини, дає барвисті характеристики навколишнього світу, сприяють формуванню науково-матеріалістичного світогляду дітей, виховують духовно-моральні якості особистості дітей: як охайність, гуманізм, патріотизм і милосердя, мужність і чесність, простоту і велич, героїзм і працьовитість, згуртованість, солідарність та інші.

Бібліографія:

1. Бердяєв Н.А. ПРО людину, його свободи і духовності. Вибрані праці, изд-во «Флінта» 1999р.

2. Козлова С.А. Моральне виховання дошкільників в процесі ознайомлення з навколишнім світом.-М.: Просвещение, 1988.-С.104

3. Уткін К.Д. Культура народу Саха. Якутськ, «Бичик» 1998.

4. Чемчуук саас // №(15) 2009.

Читайте також: