|
|
«Технологія наочного моделювання в корекційній роботі з подолання лексико-граматичних порушень у дітей 5-річного віку із загальним недорозвитком мовлення»
(творча робота з досвіду)
Зміст роботи:
1. Актуалізація технології наочного моделювання в розділі формування лексико-граматичних засобів мови
2. Авторські ідеї і розробки з проблеми
3. Наукове обґрунтування проблеми наочного моделювання
4. Теоретична концепція наочного моделювання
5. Мета і завдання авторської роботи
6. Впровадження технології наочного моделювання в систему корекційної роботи з подолання лексико-граматичних труднощів у дітей
7. Результативність роботи
8. Література
«Дитина вживає слово, не помічаючи його, як скло, через яке видно світ, але не сприймає його як предмет свідомо...»
ЛУРІЯ А.Р.
Багаторічна практика моєї роботи з дітьми 5-річного віку із загальним недорозвиненням мовлення, заснована на комплексному та системному підході, дозволяє відзначити особливі труднощі, які відчувають діти в актуалізації словника і граматичної конструюванні мови. Враховуючи, що слово існує у мові як взаємодія лексичного і граматичного значень і має звукову форму, я здійснюю корекційну роботу в єдності всіх компонентів мовної системи.
1. Актуалізація технології наочного моделювання в розділі формування лексико-граматичних засобів мови
З метою обґрунтування та розробки індивідуальних програм я проводжу ретельне обстеження стану мови та інших вищих психічних функцій при вступі в логопедичну групу дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мовлення. На превеликий жаль, ми відзначаємо, що з року в рік зростає кількість дітей з «обтяженими» діагнозами: це діти із затримкою психічного розвитку, з «дефіцитом» уваги, синдром рухової розгальмованості, діти-інваліди (як з мовною патологією, так і з фізичними вадами), соматично ослаблені діти, тобто мультипроблемные діти.
Результати всебічного логопедичного обстеження показують зростаючу кількість дітей 5-річного віку з II рівнем мовного розвитку або з “проміжним» II-III рівнем.
Крім того, що у дітей відзначається повсякденна мова з лексико-граматичної і фонетичної недостатністю, у них спостерігається неточне знання і вживання багатьох слів, несформованість узагальнюючих понять, навичок словотворення й словозміни, бідність, убогість і обмеженість словника; труднощі у підборі слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій; нерідко допускаються заміни потрібних слів іншими, схожими за значенням. В активному словнику переважають іменники та дієслова. У граматичному оформленні мови відзначається низький рівень здатності до побудови речень, грубі багаторазові помилки при вживанні відмінкових закінчень, в узгодженні різних частин мови - то є численні аграмматизмы. Практика показує, що порушення мови нерідко включає поєднання різних її аспектів: мотивацію, програму висловлювання, граматичне структурування фрази і тексту, лексичний запас, вимова і голос, темп, плавність.
Тематичне планування корекційної роботи по формуванню лексико-граматичних засобів мовлення у тісній взаємодії логопеда та вихователів та систематичний аналіз результатів роботи на «міні - педрадах» підвело до розуміння того, що нерідко нами «дублювався» мовленнєвий матеріал з використанням лише іншого картинного матеріалу. Це, звичайно, посилювало пізнавальний інтерес дітей, але очікуваної динаміки не спостерігалося. При виконанні мовленнєвої діяльності відзначалося зниження мовної активності, відсутність інтересу до виконання мовленнєвих завдань, недостатня увага й зосередженість. Діти нерідко були «млявими» при хорових відповідях, непевний промовляли закінчення, діти з низькою мотивацією постійно «відмовчувалися», здійснити різнорівневий диференційований підхід було вкрай складно, потрібно багато часу для підбору матеріалу. Слабо формувався навик перенесення засвоєного мовного матеріалу з одного лексико-тематичного циклу в іншій, і далі в самостійну активну мова.
Відомо, що щільність логопедичних занять надзвичайно висока. Вона досягається за рахунок активного використання різноманітних ігор і вправ, спрямованих на формування не тільки мовних процесів, але й тісно пов'язаних з мовленнєвою діяльністю процесів: уваги, пам'яті, пальцевої та артикуляторної моторики, дихання, словесно-логічного мислення.
Крім того, на заняттях по формуванню правильної вимови, з навчання грамоти, навичок зв'язного мовлення нами успішно використовуються різноманітні наочно-графічні схеми, моделі, таблиці, умовні позначення, символи; що робить корекційний процес більш динамічним і продуктивним.
У розділі формування лексико-граматичних засобів мови, на мій погляд, склався своєрідний «дефіцит» використання мовних засобів як додаткових, проміжних, допоміжних прийомів, які активізують процес граматичного структурування. Я думаю, що не завжди виправдане використання численного картинного матеріалу: це знижує динаміку і щільність заняття, часто дезорганізує дітей. Діти з підвищеною стомлюваністю і отвлекаемостью втрачають словесну інструкцію, не можуть перейти від одного типу завдань на інший, не здійснюють перенесення засвоєних знань. Слід враховувати, що і усні мовленнєві вправи в старшому дошкільному віці не завжди досягають очікуваного результату. Дитина або не вловлює словесну інструкцію, або будує висловлювання за аналогією з попереднім, або «зісковзує» на неправильну відповідь товариша, найчастіше страждає аграмматизмом.
Виходячи із зазначених протиріч і враховуючи характерні особливості дітей з лексико-граматичним недорозвитком мовлення, я стала продумувати і розробляти найбільш оптимальні та результативні технології, що дозволяють максимально активізувати дітей в мовленнєвої діяльності, зберігаючи при цьому їх інтерес.
2. Авторські ідеї і розробки з проблеми
При складанні розгорнутого перспективно-календарного плану по формуванню лексико-граматичних засобів мови і в процесі його реалізації, я звернула увагу, що всередині кожної лексичної теми або циклу використовуються аналогічні завдання типу: «Один-багато», «Один і не один», «Назви ласкаво», «Назви дитинчат», «Збери сімейку», «Який, яка, які?», «Підбери слівце...», «Слова-предмети», «Слова-ознаки», «Слова-дії», «Хто у кого?», «Хто ким був (або буде)?», «Ланцюжка розвитку» та багато інших. Даний алгоритм дозволив мені приступити до моделювання узагальнених, оптимальних, проміжних та допоміжних засобів, найчастіше затребуваних у зазначеному розділі корекційної роботи.
З метою активізації мовленнєвої та підтримання стійкого інтересу до виконання пропонованих завдань я вважала за доцільне поступово вводити умовні моделі, картки - схеми, символи... Вони служили наочною опорою для дітей з низьким рівнем мовної мотивації, тобто пасивним дітям, часто не справляються із завданнями. Діти помітно активізувалися, інтерес був явно підвищений, відповіді ставали і динамічніше, добір слів не був настільки утруднений як раніше, планування висловлювання стало доступнішим.
Враховуючи, що в розділі корекційно-розвиваючої роботи по формуванню лексико-граматичних засобів мови у дітей 5-річного віку до теперішнього часу не розроблена система «умовностей», що допомагає дитині утримати мовний зразок логопеда або його словесну інструкцію, а актуальність та необхідність їх використання була очевидна, я стала систематизувати власний матеріал, а також адаптувати і модернізувати досвід, накопичений педагогами і освітлений в сучасній методичній літературі.
Мною зроблена спроба систематизувати мовні ігри та вправи, спрямовані на подолання лексико-граматичних труднощів у дітей, з використанням наочних моделей, що володіють багатофункціональністю, варіативністю і забезпечують інтегрованість не тільки у подачі нового матеріалу, але і закріплення раніше вивченого.
Відомо, що значно краще сприймається і зберігається інформація, отримана у вигляді зорових образів. Адже не дарма в процесі навчання широко використовуються малюнки, схеми, плакати, діаграми, фотографії і кіносюжети.
Включення наочних моделей у процес навчання сприяє закріпленню розуміння значень частин мови і граматичних категорій, розвитку розуміння логіко-граматичних конструкцій і цілісного мовного висловлювання.
Виходячи з цього, використовувані мною наочні моделі включають стилізовані зображення реальних предметів, символи для позначення деяких частин мови. Це:
- смужка або гурток чорного кольору - «слова-предмети» - іменники;
- дві смужки чорного кольору із зображенням «слідів» - «слова-дії» - дієслова (асоціація з діями «крокувати, тупотіти, ходити»);
- чорна хвиляста лінія, схожа на морську хвилю - «слова-ознаки» - прикметники (асоціація «хвилі-хвиляста лінія);
- для позначення спільнокореневих слів - «споріднені слова» - використовується модель слово-«корінь» і «чарівні частинки» (префікс та суфікс) у вигляді дужки і трикутника.
Дана символіка вибрана не випадково: вона максимально наближена до морфемному розбору слів і до синтаксичному розбору пропозиції по шкільній програмі.
Розроблені і апробовані мною моделі не прив'язані до однієї-єдиної інструкції, лексичної теми, граматичної категорії. Вони спрямовані на систематичне, багаторазове повторення мовного матеріалу, так як тільки тривалі вправи формують навички. Відомо, що стійкий динамічний стереотип граматичних закономірностей рідної мови формується при практичному їх використанні і здійсненні перенесення на самостійне висловлювання. Оптимізувати цей процес допомагає наочна модель як відчутна присутність того, про що або з приводу чого говоримо.
Пропонована мною система ігор та вправ на подолання лексико-граматичних труднощів з використанням наочних схем-моделей знаходить науково-теоретичне обґрунтування в перспективному напрямку, заснованому на застосуванні наочного моделювання.
3. Наукове обґрунтування проблеми наочного моделювання
Наочне моделювання - це відтворення істотних властивостей досліджуваного об'єкта, створення його заступника і робота з ним.
Метод наочного моделювання включає наступні етапи:
- Засвоєння і аналіз сенсорного матеріалу;
- Переклад його на знаково-символічну мову;
- Робота з моделлю.
На обгрунтованість методу наочності, за якою чи з приводу якої відбувається мовленнєвий акт, вказували педагоги С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М.Леушина, Л.М. Ефименкова.
Значимість моделювання плану висловлювання неодноразово підкреслювалася Воробйової В.К., Глуховим В.П.
Теорія породження мовлення, створена відомим психологом К.С. Виготським, отримала подальший розвиток у працях А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкина та ін.
Принципи і завдання ТРИЗ (технології розвивального навчання) відображені в роботах Л.А.Венгер, Т.В.Егоровой, А.П.Усовой.
У сучасній науково-педагогічній літературі моделювання розглядається як процес застосування наочних моделей (Венгер Л.А., Дяченко О.М. та ін). На використанні наочних моделей засновано багато методів дошкільного навчання. Наприклад, метод навчання дошкільнят грамоті, розроблений Д.Б. Элькониным і Л.Є. Журової, передбачає побудова і використання наглядної моделі (схеми) звукового складу слова.
Ряд авторів надає велике значення формування графічного моделювання в продуктивних видах діяльності дітей дошкільного віку з нормально розвиненою промовою ( Цеханская Л.І. ) та дітей з мовленнєвою патологією (Гаркуша Ю.Ф.).
Багато автори розробляють питання застосування наочного моделювання для опосередкованого рішення пізнавальних завдань, здатності до перцептивної абстракції у старших дошкільників при їх нормальному розвитку (Вєтрова Н.М., Агаєва О.Л.).
Ряд дослідників, які вивчали особливості мови і пізнавальної діяльності дітей з мовною патологією, відзначають їх труднощі в оволодінні сенсорними навичками, які позначаються на подальшому навчанні.(Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.И.Маевская, Е.С.Мастюкова, С.К,Сиволапов, Л.Ф.Спирова, Л.С.Цветкова та ін) Дошкільнята із загальним недорозвиненням мови не володіють однаковою мірою всіма необхідними сенсорними еталонами, у них спостерігається відставання у формуванні перцептивних дій, що в свою чергу позначається на успішності називання тих або інших властивостей об'єктів. Процеси сприйняття у них уповільнені, недостатньо вибіркові, часто фрагментарні і не узагальнено. Ці діти не можуть в обстеженні предметів, виділення потрібних властивостей, а головне - позначенні цих властивостей словом. Недостатність процесів сприйняття затримує розвиток пізнавальної діяльності дитини.
4. Теоретична концепція наочного моделювання
Актуальними та перспективними на сьогоднішній день є дослідження педагогів і психологів, які показали, що основою розвитку розумових здібностей служить оволодіння дитиною діями заміщення і наочного моделювання.
Ігрове заміщення - початок великого шляху, ведучого до використання математичних символів, нотних знаків, програм для комп'ютерів, і, головне, до розуміння справжнього значення слів, які не тільки вказують на предмети і явища, але і виділяють у них важливі, істотні ознаки. Але розуміння позначень окремих предметів ще недостатньо для вирішення розумових завдань. Будь-яка задача вимагає аналізу її умов, виділення відносин між об'єктами, які необхідно враховувати. Такі відносини можуть виражатися або у словесній формі, або за допомогою наглядної моделі, де самі предмети позначені за допомогою тих або інших умовних заступників, а їх відносини за допомогою розміщення цих заступників у просторі (на площині). І, як підтверджує практика, саме наочні моделі є тією формою виділення і позначення відносин, яка найбільш доступна дітям дошкільного віку. (Леон Лоренсо С., Халізєва Л.І. та ін) У дитини, що володіє зовнішніми формами заміщення і наочного моделювання, з'являється застосовувати заступники та наочні моделі в себе, уявляти собі при їх допомозі те, про що розповідають дорослі, заздалегідь «бачити» результати власних дій. А це і є показником високого рівня розумових здібностей.
Формування навичок наочного моделювання відбувається з постійним підвищенням частки самостійної участі дошкільнят. Звичайно, будь здорова дитина в тій чи іншій мірі опановує діями заміщення і наочного моделювання без будь-яких педагогічних впливів, оскільки використання заступників речей, побудова наочних моделей відбувається у звичайних для дошкільнят видах діяльності (сюжетно-рольові ігри, конструктивна діяльність, схематизм у малюванні, ліпленні, аплікації). Однак, це відбувається стихійно і рівень розвитку розумових здібностей у різних дітей виявляється надзвичайно різноманітним, можливості, наявні у кожної дитини, реалізуються далеко не повністю.
5 . Мета і завдання авторської роботи
МЕТА РОБОТИ:
Розвиток мовних можливостей дітей 5-річного віку з лексико-граматичними порушеннями через використання системи спеціально підібраних наочних моделей.
Введення наочних моделей в логопедичний процес допомагає вирішенню низки корекційно-розвиваючих, освітніх і виховних завдань:
- цілеспрямовано розвивати импрессивную і експресивну мова дітей;
- актуалізувати предметний, якісний і дієслівний словник дітей;
- закріплювати узагальнювальні поняття;
- вправляти навички словозміни і узгодження різних частин мови в роді, числі, відмінку;
- вправляти в умінні словотвору (зменшувально-пестливе значення слів, приставочные дієслова, відносні прикметники);
- вправляти у практичному засвоєнні навичок побудови речень різної структури з поступовим ускладненням;
- закріплювати вміння вживати синоніми, антоніми;
- формувати і удосконалювати вміння використовувати в мовленні різні конструкції речень;
- аналізувати семантику і способи утворення складних слів;
- сприяти розвитку емоційно-вольових якостей особистості: організованості, активності, зосередженості;
6. Впровадження технології наочного моделювання в систему корекційної роботи з подолання лексико-граматичних труднощів у дітей із ЗНМ
Технологія наочного моделювання, спрямована на подолання лексико-граматичних труднощів у дітей, вимагає дотримання як дидактичних умов (принципи навчання, методи, засоби), так і спеціальних підходів до навчання. Основними принципами, що визначають ефективність впливу, є:
- корекційно-розвивальне навчання, спрямоване на формування особистості дитини;
- активність дитини в процесі корекційно-розвивального навчання;
- систематичність, передбачає сувору послідовність і поступовість в подачі мовного матеріалу (від простого до складного);
- практична спрямованість;
- доступність і міцність засвоєння мовного матеріалу;
- поєднання колективного навчання з індивідуальним підходом до дітей.
Пропонована технологія наочного моделювання здійснюється строго у відповідності з положенням про поступовий, поетапний перехід від наочно-дієвого і наочно-образного до словесно-логічного мислення. Тому на початкових етапах впровадження моделей або символів передбачається підкріплення їх наочним матеріалом (картинками, предметами, стилізованими зображеннями реальних предметів або їх частин, так званими «піктограмами»), що забезпечує опору на наочно-образне мислення. Це відповідає початковим етапам навчання розумових операцій - аналізу, класифікації. На наступних етапах, відповідних більш складним розумовим операціям - узагальнення, абстракції - наочні моделі спираються на образне, так і на словесно-логічне мислення, тобто слово, мовний зразок, мовну інструкцію.
Включення технології наочного моделювання в корекційну роботу з подолання лексико-граматичних труднощів дозволяє ефективно здійснювати комплексний диференційований підхід з урахуванням різних мовних можливостей дітей (Додаток № 4):
- Диференційований підхід щодо використання наочного матеріалу при впровадженні моделей передбачає: діти з низьким рівнем мовленнєвого розвитку потребують підкріпленні наочної моделі картинним матеріалом; з середнім рівнем - підкріпленням стилізованим зображенням або «піктограмою»; з високим рівнем - діти використовують наочну модель.
- Диференційований підхід за змістом мовного матеріалу передбачає: дітям з низьким рівнем мовного розвитку «зашифровуються» слова з доступною складової структурою, не «насичені» дефектними звуками; з середнім рівнем - слова більш складного складового складу, спрямованих на автоматизацію поставлених звуків; з високим рівнем - важкі слова складної складової структури, спрямованих на автоматизацію та диференціацію поставлених звуків.
- Диференційований підхід щодо надання допомоги логопеда передбачає: промовляння мовленнєвого матеріалу дітьми з низьким рівнем разом з логопедом або слідом за ним; діти з середнім рівнем проговорюють слідом за сильними дітьми; діти з високим рівнем самостійно будують висловлювання.
На підставі положення Л.С.Выготского про зону актуального і найближчого розвитку, показує, що процес розвитку не збігається з процесом навчання, а йде слідом за ним; технологія наочного моделювання дозволяє логопеда пред'являти завдання на крок раніше», виконання яких можливо з незначною допомогою логопеда або більш сильного дитини. Ці корекційні завдання, «зашифровані» в наочної моделі, стимулюють і активізують дітей, сприяють перекладу мовних навичок із зони найближчого до зони актуального розвитку.
Використання наочних моделей дозволяє здійснювати взаємозв'язок мови й моторики. За дослідженнями М.М.Кольцовой, розвиток ручної моторики чинить стимулюючий вплив на розвиток мови. Логопед широко застосовує речеобразующие жести в роботі зі схемою - моделлю, а дитина, підкоряючись запропонованої послідовності, програмує своє висловлювання, планує граматичне структурування, як би «читає» відповідь за схемою. Слабким дітям, затрудняющимся в координації руки і промови, пропонується тактильна опора на наочну модель (як би «читання» по ній). Жести завжди «диктуються» в напрямку зліва - направо, що важливо для пропедевтики дислексії.
Враховуючи, що провідним видом діяльності є гра, всі пропоновані наочні моделі представлені у формі ігор та ігрових вправ. Це робить їх привабливими, емоційно-забарвленими. Використання наочних моделей в ігрових ситуаціях дозволяє ефективно і гармонійно використовувати корекційний процес, сприяє проведенню «ігор-змагань», «ігор-вікторин», «логопедичних досугов», ігор типу «подорожі».
Дана технологія володіє варіативністю, гнучкістю, багатофункціональністю, так як «умовність» легко приймається дітьми і легко «струшують» з наочної моделі в залежності від пред'явленої мовленнєвої інструкції логопеда.
Розглянемо докладніше деякі варіанти використання наочних моделей в системі мовних ігор та вправ для подолання різних лексико - граматичних труднощів.
Наприклад:
1 варіант: Гра «Один і не один».
Мета: закріпити у дітей навик утворення форми множини імен іменників в називному відмінку.
Інструкція логопеда: «Я буду називати один предмет, а ви не один.» (Машина - машини..., дім - ...будинку, дерево - ... дерева.) Або:
«Я назву слово, а ви побудуєте «ланцюжок»: один і не один» - (очей...око - очі, рот...рот - рота, рука...рука - руки)
Хід виконання завдання: Логопед супроводжує свій мовний зразок і відповіді дітей речеобразующими жестами.
Лексико-граматичний матеріал: за лексичним темами.
2 варіант: Гра «Один - багато».
Мета: закріпити у дітей навик утворення форми множини імен іменників у родовому відмінку.
Інструкція логопеда: «Я буду називати один предмет, а ви - багато таких же предметів: стіл -...столи, стілець - стільці...». (Або «ланцюжок» слів: стіл - столи, стілець - стільці).
Хід виконання завдання: Логопед супроводжує свій мовний зразок і відповіді дітей речеобразующими жестами.
Лексико-граматичний матеріал: за лексичним темами.
3 варіант: Гра «Слово - слова - багато слів» або «Один - багато».
Мета: закріпити у дітей навик утворення форми множини імен іменників у називному і родовому відмінках.
Інструкція логопеда: «Я назву словом один предмет, а ви складете «ланцюжок» слів про один предмет, про всі предмети і про багато предметів». Хід виконання завдання: Мовленнєвий зразок логопеда і відповіді дітей супроводжуються речеобразующими жестами: лист - листя - багато листя...
Лексико-граматичний матеріал: за лексичним темами.
4 варіант: Гра «Я знаю 5 назв».
Мета: уточнити і закріпити узагальнюючі поняття у дітей, вправляти в підборі однорідних членів речення.
Інструкція логопеда: «Я знаю 5 назв посуду...(одягу, меблів, тварин тощо): вгадайте їх». Діти пропонують: ложка, вилка, ніж, тарілка, чашка... Або: «Я щось загадаю, а ви придумайте назви. Меблі...»
Хід виконання завдання: речеобразующий жест з символу - «класифікатора» (гурток зліва) переходить на однорідні доповнення (гуртки зліва). Передбачуваний відповідь: «Я знаю 5 назв меблів: шафа, ліжко, диван, стіл, стілець...».
5 варіант: Гра «Во саду чи , в городі...» за аналогією з попереднім варіантом з тем «Овочі - фрукти», «Сад - город».
6 варіант: Гра «Кому що потрібно?».
Мета: закріплювати назви професій, вправляти в підборі однорідних членів речення.
Інструкція логопеда: «Я роздам вам картинки, а ви назвете професію і що потрібно для роботи людини цієї професії».
Хід виконання завдання: Передбачуваний відповідь: «Лікарю для роботи потрібні: градусник, ліки, фонедоскоп, рецепт, шпателі...». Гурток зліва - це назва професії, гуртки справа - слова - «предмети».
7 варіант: Гра «Хто у кого?»
Мета: вправляти у називанні тварин та їх дитинчат, у вживанні прийменниково - відмінкових форм іменників родового відмінка з прийменником «у».
Інструкція логопеда: «Я покажу (або назву) тварина (вказівний жест на гурток ліворуч), а ви назвете його дитинчат (узагальнюючий жест гуртків праворуч).»
Хід виконання завдання: Мовленнєвий зразок логопеда і відповіді дітей супроводжуються речеобразующим жестом: «У лисиці лисенята».
8 варіант: Гра «Назви маму».
Мета: вправляти у називанні тварин та їх дитинчат, у вживанні прийменниково - відмінкових форм іменників родового відмінка з прийменником «у».
Інструкція логопеда: «Я назву дитинчат тварин, а ви знайдете їх маму».
Хід виконання завдання: Мовленнєвий зразок логопеда і відповіді дітей супроводжуються речеобразующим жестом: «Кошенята у кішки»....
В даному випадку картка-модель перевертається. Гуртки зліва символізують дитинчат, а гурток праворуч - їх маму.
9 варіант: Гра «Дитинча, дитинчата, багато дитинчат».
Мета: вправляти у називанні дитинчат тварин однини і множини в називному і родовому відмінках.
Інструкція логопеда: «Я покажу (або назву) дитинча , а ви скажіть про нього, про всіх і про багатьох дитинчат («ланцюжок слів»).
Хід виконання завдання: Мовленнєвий зразок логопеда супроводжується речеобразующими жестами: «Лисеня...(вказівний жест на гурток зліва) ...лисенята (вказівний жест на гуртки зліва)...багато лисенят (узагальнюючий жест гуртків праворуч).
У запропонованій технології наочного моделювання систематизовано мовні ігри та вправи з урахуванням рішення домінантних корекційно-розвивальних завдань:
1. На розширення предметного словника.
2. На практичне оволодіння навичками словотворення і словозміни.
3. На расщирение дієслівного словника.
4. На розширення словника прикметників.
Ігри і вправи для вдосконалення лексико-граматичних засобів мовлення з використанням наочних моделей
1. На розширення предметного словника (словника іменників):
- «Я знаю п'ять назв...» - уточнення узагальнюючих понять, підбір однорідних додатків (наприклад: «Я знаю 5 назв посуду: ложка, вилка, ніж, тарілка, чашка»).
- «Во саду чи, в городі...» - підбір однорідних доповнень по темі «Овочі - фрукти».
- «Хто або що?» або «Живий - неживий» - практичне засвоєння категорії одухотвореності і бездушності. «Назви слівце» або «Підбери слівце» - вправа у підборі слів-предметів (залежно від лексичної теми).
2. На практичне засвоєння навичок словотворення й словозміни:
- «Один - багато» або «Один і всі», «Один і не один» - вправа у вживанні іменників однини і множини в Називному і Родовому відмінках (гуска - гуси - багато гусей...).
- «Порахуй-ка» - практичне засвоєння узгодження числівників з іменниками (або з прикметниками у словосполученнях): «Один жовтий лист - три жовтих листків - п'ять жовтих листя...»
- «Парочки» - за аналогією (рахунок парами).
- «Назви ласкаво» - зменшувально-пестливе значення слів (Гілка - гілочка, тарілка - тарілочка...).
- «Ланцюжка розвитку» або «Хто ким був? Хто ким буде?» - вживання іменників однини і множини в Орудному відмінку (Курча був яйцем, куркою або півнем).
- «Збери сімейку» - вправа в словообразовании (наприклад: «тато - пес, мама - собака, дитинча - щеня, дитинчата - щенята»). Варіант ускладнення («згорнута» фраза): «Бик - корова - теля - телята».
- «Гноми і велетні» - збільшувальний суфікс-іщ (будинок - домище, хвіст - хвостяри, око - очище).
- «Мій, моя» або «Один, одна, одне, одні» - практичне засвоєння присвійних займенників або узгодження числівників з іменниками в роді, числі (Мій прапорець, моя груша, моє яблуко, мої листи).
- «Кого без чого не буває?» - вживання іменників однини і множини в Родовому відмінку з прийменником «без» (не буває зайця без вух, не буває лисиці без хвоста...).
- «Чарівні гноми - частинки» - практичне засвоєння навички словотворення за допомогою суфіксів - «часток» (-ик, -ник, -ниця): муляр, пічник, вчителька...
- «Важкі слова» - практичне засвоєння навички утворення складних слів шляхом словосложения (літак, самовар, снігокат, листопад...).
- «Чарівне дерево» або «Дружна сімейка» («споріднені слова») - практичне засвоєння спільнокореневих слів (сад, садівник, садівник, посадки, розсада, садовий...).
3. На розширення дієслівного словника:
- «Підбери слівце» - вправа у підборі слів-дій» (в залежності від лексичної теми).
- «Вчора, сьогодні, завтра» - часові форми дієслів (малювали - малюють - намалюють).
- «Хто ким був? Хто ким буде?» - часові форми дієслова (Лисиця була лисеням. Лисеня буде лисицею або лисом). «Різнокольорові «слова-дії» - практичне вживання префіксальних дієслів (летіла, прилетіла, залетіла, полетіла, полетіла, підлетів, перелетіла...).
- «Скажи навпаки» - слова-антоніми (Варто - біжить, впав - встав, плаче - сміється...).
4. На розширення словника прикметників:
- «Хто більше підбере слів» - підбір однорідних означень або «слів-ознак» (за лексичним темами).
- «Який, яка, яке, які» - узгодження прикметників з іменниками з опорою на закінчення-ая, -яя, -ий, -ий...
- «Скажи навпаки» - слова-антоніми (чистий - брудний, хоробрий - боягузливий, добрий - злий).
Запропонована система ігор та вправ для вдосконалення лексико-граматичних засобів мови, заснована на використанні технології візуального моделювання, легко і гармонійно вписується в перспективно - тематичне планування з лексичним темами.
7. Результативність роботи
З метою відстеження результативності використання наочних моделей був підібраний діагностичний матеріал для первинного і проміжного логопедичного обстеження. Враховуючи, що в логопедичної практиці цього досвіду не було, я вирішила використовувати зміст матеріалу по формуванню граматичного ладу програмно-методичного посібника «Корекція порушень мовлення у дошкільників» під редакцією К.С. Сековец. Логопеди нашого регіону високо оцінюють практичну значимість даного методичного посібника, тому що в ньому систематизовано матеріал, який не суперечить двом програмам: Основний загальноосвітньої Програми дошкільної освіти «Від народження до школи» (під ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой), «Програмі логопедичної роботи з подолання загального недорозвитку мовлення у дітей» (автори Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина)
За результатами первинного логопедичного обстеження на початок навчального року діти мали практично рівноцінні мовні можливості: з низьким рівнем на 1-му році навчання - 56,7%, на другому - 54%; з середнім рівнем відповідно 43,3% і 46%.
Заключна діагностика в кінці першого року навчання показує як значний розрив у високих показниках (15% і 22,7%), так і різке скорочення дітей з низьким рівнем на кінець року (більш ніж удвічі!): 1 г.о. - 20,7%, 2 г.о. - 9,8%. Середні показники на кінець року також збільшилися: 64,3% і 67,5% відповідно.
Використання наочних моделей допомагає дітям долати лексико-граматичні труднощі шляхом практичних, цілеспрямованих дій; сприяє міцному засвоєнню елементарних закономірностей мови і здійснення переносу мовленнєвих навичок у самостійну мова.
Діти стають більш уважними до власної мови, відповідей товаришів і до словесних інструкцій логопеда. Завдяки збільшеній мовленнєвої активності дітей, не згасаючої в процесі багаторазових вправ-«тренувань», якісно розвивається експресивна мова, різко скорочується кількість «аграмматизмов».
Особливо яскраво це проявляється у вправах, спрямованих на практичне засвоєння навички словозміни і словотворення. Діти як би «намацують» правильне закінчення при узгодженні, швидше «відчувають» допущену помилку і поспішають її виправити. Таким чином, «шліфується» мовне чуття, допомагає в плануванні та граматичному структуруванні висловлювань.
Представлена технологія наочного моделювання дозволяє одночасно активізувати дітей з різними мовними можливостями. Вслухаючись у відповіді більш сильних товаришів, дитина успішніше здійснює перехід з «зони найближчого розвитку» в «зону актуального розвитку».
Методика володіє мобільністю, гнучкістю, високою варіативністю, результативністю, завдяки яким підтримується високий темп корекційної роботи на заняттях. Динамічність проведення мовних ігор та вправ дозволяє не зловживати «сидячим» положенням дітей за столами, а проводити їх сидячи на килимі, на подіумі, за стільчиками. У дітей не виникає стомлення, підтримується стійкий інтерес, що дозволяє відзначати здоров'язберігаючий характер представленого досвіду роботи.
Паралельно з власне логопедичної роботою з формування і вдосконалення лексико-граматичних навичок у дітей здійснюється корекція та інших вищих психічних функцій: пам'яті, уваги, мислення.
Дані методичні матеріали використовуються при проведенні фронтальних, подгрупповых та індивідуальних логопедичних занять, а також у процесі домашньої роботи батьків з дітьми за умови відповідного їх навчання логопедом.
Можливості використання технології наочного моделювання в корекційній роботі з подолання лексико-граматичних порушень у дітей необмежені. Розширення діапазону використання моделей (введення в роботу з навчання грамоті, звукового аналізу слова, за синтаксичним складом пропозиції), поглиблення і ускладнення змісту, доповнення новими - ось перспективи їх застосування в подальшій роботі з дітьми з загальним недорозвитком мовлення.
Література:
- Агаєва О.Л. «Формування у старших дошкільників уявлень про логічних відносинах на основі наочного просторового моделювання.» - Москва,1984.
- Венгер Л.А., Пилюгіна Ц.Р., Венгер Н.Б. «Виховання сенсорної культури дитини від народження до 6 років».- Москва, 1988.
- Вєтрова Н.М. «Формування у дітей старшого дошкільного віку здатності до абстракції прийомами моделювання».(Питання розумового виховання дітей дошкільного віку.- Іркутськ, 1972.)
- Леон Лоренсо С., Халізєва Л.М. «Роль оволодіння наочним моделюванням у розумовому розвитку дитини-дошкільника».(Психолого-педагогічні основи удосконалення навчання і виховання в дитячому садку.- Москва, 1979.)
- «Вгадай як нас звати: Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку». (Венгер Л.А., Дяченко О.М. та ін - 2-е вид.- Москва, 1994.)
- Жукова Н.С. «Формування усного мовлення».- Москва, 1994.
- Виготський Л.С. «Розвиток вищих психічних функцій» - Москва, 1960.
- Леонтьєв О.О. «Теорія мовленнєвої діяльності».- Москва, 1968.
- Леонтьєв О.О. «Слово в мовленнєвої діяльності».- Москва, 1965.
- Леонтьєв О.О. «Психолінгвістичні одиниці і породження мовного висловлювання».- Москва, 1969.
- Правдіна О.В. «Логопедія».- Москва, 1969.
- «Логопедія» під ред. К.С. Волкової - Москва, 1989.
- «Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвитком мовлення» (М. 1991 - упоряд. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркіна)
- «Корекція порушення мовлення у дошкільнят» під ред. К.С. Сековец, Нижній Новгород, 1999 р.
- Венгер Л.А. «Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку» (Москва «Просвіта» 1989 р.)
- Ткаченко Т.А. «В перший клас без дефектів мовлення» (С. П. «Дитинство-прес» 1999 р.)
- Ткаченко Т.А. «Якщо дошкільник погано говорить» (С. П. «Дитинство-прес» 2000 р.)
- Ткаченко Т.А. «Формування лексико-граматичних уявлень» (логопедична зошит). - С. П. «Дитинство-прес» 1999 р.
- Роговенко Т. «Мовні тренажери? Так!» журнал «Дошкільне виховання» № 10 2004 р.
- Малетина Н., Пономарьова Л. «Моделювання в описової мовлення дітей із ЗНМ», журнал «Дошкільне виховання» №6 2004 р.
- Рудакова Н. «Навчання старших дошкільників із ЗНМ прийменниково-відмінковим конструкцій», журнал «Дошкільне виховання» № 11 2004 р.
- Ефименкова Л.М. «Формування мови дошкільнят» (Москва «Просвіта» 1985 р.)
- Глухів В.П. « Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням» (Москва «Аркти» 2004 р.)
Читайте також: