Робота з дітьми дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

Даний час проблемі виховання і навчання дошкільників з затримкою психічного розвитку (ЗПР) приділяється значна увага як у сфері науки, так і практики. Це обумовлено тим, що збільшується кількість дітей з проблемами у розвитку, а питання раннього виявлення і корекції недоліків розвитку залишаються недостатньо розробленими.

Своєчасна організація корекційного впливу є основним чинником, що зумовлює соціальну адаптацію і реабілітацію проблемного дитини. На сьогоднішній день в наукових дослідженнях переконливо показано і підтверджено практикою, що найбільші педагогічні можливості для подолання недоліків у розвитку дитини є в період раннього і дошкільного дитинства, тому що в цей період психіка найбільш пластична. Проведене протягом останніх чотирьох десятиліть клінічне та психолого-педагогічне вивчення феномену затримки психічного розвитку у дітей, дозволило отримати цінні наукові дані про причини виникнення, клінічних і психологічних формах ЗПР у дітей. Накопичені наукові дані і результати дослідно-експериментальної роботи з навчання і виховання цієї категорії дітей у спеціальних школах, класах і в дошкільних освітніх установах, забезпечили наукову основу для введення в структуру спеціальної освіти нового типу шкіл (1981) та дошкільних установ (1990) для дітей з ЗПР.

На сучасному етапі вже накопичено певний досвід роботи з організації корекційно-педагогічної допомоги дошкільникам з ЗПР в умовах спеціального дитячого саду. Кожна з експериментальних майданчиків при організації своєї діяльності спирається на основні принципи корекційної дошкільної педагогіки, свою «Освітню програму» і матеріально-технічну базу. Тому їх структурно-змістовні моделі мають як багато спільного, так і деякі відмінності. Раніше багато організаційно-методичні питання, що стосуються принципів, методів і конкретного змісту роботи, залишаються недостатньо розробленими. Не сформувалася оптимальна модель корекційно-розвиваючого навчання і виховання дітей із ЗПР в умовах спеціального дошкільного навчального закладу (ДНЗ).

За даними різних дослідників у даний час відзначається збільшення числа дітей з проблемами у розвитку. Об'єктивні клінічні обстеження не виявляють у групи цих дітей грубої патології, проте вони відчувають значні труднощі в засвоєнні програм навчання, адаптації до соціального середовища, до умов дошкільного та шкільного установ. Складність і поліморфність затримки психічного розвитку у дітей обумовлюють різноманітність і різнобічність освітніх потреб дітей даної категорії.

Безумовно, що їх освітні потреби будуть в значній мірі визначатися ступенем недорозвинення пізнавальної діяльності, віком дитини, глибиною наявного порушення, наявністю обтяжуючих самопочуття дитини станів, соціальними умовами його життя і виховання.

Відомо, що дитина розвивається гетерохронно: нерівномірно йде дозрівання різних морфологічних структур, функціональних систем. Гетерохронность визначає розвиток дитини в онтогенезі. Знання цієї закономірності, відкритої Л. С. Виготським, дозволяє, через посилення впливу на дитину в сензитивные періоди його життя, управляти нервово-психічним розвитком дитини, створюючи умови для стимуляції розвитку або корекції тієї чи іншої функції. Розвиток дитини відбувається не спонтанно. Воно залежить від умов, в яких протікає його життєдіяльність. Спочатку дитина має дуже малим запасом поведінкових реакцій. Однак досить швидко через свої активні дії, спілкування з близькими людьми, через дії з предметами, які є продуктами людської праці, він починає засвоювати «соціальне спадщину, людські здібності і досягнення» (Л. с. Виготський).

Рушійною силою на самому ранньому етапі життя дитини є необхідність подолання протиріччя між наявністю у новонародженого вітальних, життєво важливих потреб та відсутністю способів їх задоволення. Щоб задовольняти спочатку вроджені, а потім і придбані потреби, дитина змушена постійно оволодівати новими й новими способами дій. Так забезпечується основа для всього психічного розвитку дитини. Його внутрішні детермінанти розвитку, в першу чергу успадковані морфологічні і фізіологічні дані, а в особливості функціональний стан центральної нервової системи не забезпечують його способами дій, необхідними для задоволення його вітальних потреб. Як наслідок затримується формування орієнтовних реакцій, в першу чергу зорово-слухових і зорово-тактильних. А на цій основі починає різко відставати зміна біологічної мотивації спілкування соціальними потребами. Така дитина набагато довше, ніж його фізіологічно зрілий одноліток, буде бачити в матері швидше годувальницю, ніж партнера для спілкування. Таким чином, формування у дитини потреби у спілкуванні є однією з перших спеціальних освітніх завдань.

На першому році життя значущими для розвитку дитини є також емоції та соціальна поведінка, рух руки і дії з предметами, загальні руху, підготовчі етапи розвитку розуміння мови.

На другому році виділяються такі основні лінії розвитку: розвиток загальних рухів, сенсорне розвиток малюка, розвиток дій з предметами та ігри, формування навичок самостійності, розвиток розуміння й активної мови дитини.

Третій рік життя характеризується дещо іншими основними лініями розвитку: загальні руху, предметно-ігрові дії, становлення сюжетної гри, активна мова (поява поширеною фрази, придаткових пропозицій, більшу різноманітність питань), передумови до конструктивної й образотворчої діяльності, навички самообслуговування в їжі і при одяганні.

Виділення ліній розвитку є досить умовним. Всі вони тісно пов'язані між собою, і розвиток їх відбувається нерівномірно. Однак ця нерівномірність забезпечує динаміку розвитку дитини. Так, наприклад, оволодіння ходьбою на початку другого року життя, з одного боку, ніби приглушує розвиток інших умінь, а з іншого боку, забезпечує формування сенсорних і пізнавальних здібностей дитини, сприяє розвитку розуміння дитиною мовлення дорослого. Однак відомо, що відставання у розвитку тієї чи іншої лінії пов'язано з відставанням іншими лініями розвитку. Найбільше число зв'язків простежується у показників, що відображають розвиток ігри і рухів. Крім того, відомо, що показники розвитку, відображають становлення гри, дій з предметами, розуміння мови, є стрижневими, більш стабільними і рідше піддаються впливу несприятливих факторів середовища. Найменше зв'язків у показника активної мови, так як це складна формується функція і на ранніх етапах розвитку вона ще не може впливати на інші лінії розвитку. Але на другому році життя активна мова, як психологічне новоутворення даного віку, особливо чутлива до впливу несприятливих факторів. На третьому році життя найбільш часто відзначається затримка розвитку сприймання і активної мови.

Виявлення ступеня відставання дає можливість вже в ранньому віці своєчасно діагностувати прикордонні стану і патологію. Незначні відхилення, якщо ними знехтували батьки і фахівці, швидко посилюються і переходять у більш виражені і стійкі відхилення, які важче піддаються корекції і компенсації.

Таким чином, базовою освітньо-виховної потребою раннього віку є своєчасне кваліфіковане виявлення відставання в нервово-психічному розвитку дитини та їх можливо повне усунення всіма доступними медико-соціальними і психолого-педагогічними засобами.

В даний час фахівці-дефектологи, що займаються корекційно-педагогічною роботою з дітьми раннього віку, що мають порушення в розвитку, довели, що рання і цілеспрямована педагогічна робота сприяє корекції порушень і попередження вторинних відхилень у розвитку цих дітей. Для досягнення максимальної ефективності при проведенні корекційно-освітньої роботи з дітьми необхідно враховувати:
- структуру відхиляється розвитку і варіант ЗПР;
- інформацію про здоров'я дитини
- микросоциальные умови в сім'ї;
- вік дитини, в якому він надійшов в спеціальний дитячий садок;
- передбачувану тривалість перебування дитини в ДНЗ компенсуючого виду та ін.

Кожен з перерахованих блоків має свої цілі, завдання, зміст, які реалізуються з опорою на основні лінії розвитку дитини. Основними лініями розвитку прийнято вважати: фізична, соціально-моральне, пізнавальне та мовний, естетичний розвиток.

Діагностичний блок займає особливе місце в педагогічному процесі і відіграє роль індикатора результативності оздоровчої, корекційно-розвивального та освітньо-виховного впливу на дитину.

При плануванні конкретного змісту оздоровчої та педагогічної роботи в кожній віковій групі фахівці і вихователі враховують:

• принципи спеціального навчання і виховання;
• результати комплексного вивчення дітей;
• результати діагностичного обстеження групи і окремої дитини з метою визначення та коригування планів корекційно-розвивальної та виховно-освітньої роботи;
• завдання перспективних планів основних розділів програми.

Корекційно-освітня робота з дошкільниками із ЗПР в числі інших має специфічну особливість - чим менший вік дітей, тим більше питома вага набувають завдання розвивального характеру. Робота будується з урахуванням індивідуально-типологічних та психологічних особливостей дитини. Якщо робота з дитиною починається в старшому дошкільному віці, то корекційні і розвиваючі завдання починають займати однакове місце в роботі з ним.

Одним з найбільш важливих принципів побудови педагогічного процесу є принцип індивідуально - диференційованого підходу. Він передбачає створення педагогічних умов для забезпечення освітніх потреб кожного вихованця спеціального дитячого саду. Реалізація цього принципу також передбачає відбір змісту, форм та методів навчання і виховання з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей дітей.
У "Освітню програму" закладають такі форми проведення безпосередньо освітньої діяльності:

• фронтальна освітня діяльність,
• подгрупповая освітня діяльність,
• малоподгрупповая освітня діяльність - 2 - 3 дитини,
• індивідуальна освітня діяльність.

Вибір форми проведення безпосередньо освітньої діяльності залежить від виду безпосередньо освітньої діяльності та віку дітей. Реалізація індивідуально - диференційованого підходу під час НОД здійснюватися за рахунок:

• дозування індивідуальної освітньої навантаження, як по інтенсивності, так і по складності матеріалу;
• індивідуальної допомоги у вигляді стимуляції до дії, додаткового пояснення та ін.;
• введення спеціальних видів допомоги, а саме:

- зорових опор на етапі програмування і виконання завдання,
- мовленнєвого регулювання на етапах планування та виконання завдання;
- спільного з педагогом звірення зразка і результату власної діяльності, підведення підсумку виконання завдання та його оцінки,
- введення елементів програмованого навчання і т.д.

Індивідуальний підхід реалізується через систему індивідуальних корекційно-розвиваючої про освітній діяльності фахівця, які плануються на основі результатів діагностичного обстеження, а також через індивідуальну освітню діяльність вихователя за завданнями вчителя-дефектолога та логопеда під час проведення "корекційного години".

Практика показує, що при наданні своєчасної і адекватної допомоги в умовах спеціального дитячого саду, затримка психічного розвитку у багатьох випадках може бути повністю подолана в дошкільному віці. Катамнестичне дані підтверджують ці висновки: більшість вихованців успішно освоюють програму загальноосвітньої школи.

Однак у більшості випадків практичне виявлення дітей з ЗПР починається з 3 або 5 років або навіть на початкових етапах навчання в школі.

Легкі порушення розвитку в інтелектуальній і емоційно-вольовій сфері можуть маскуватися вікових особливостей дошкільника, проте з початком навчання у школі ці порушення можуть привести до утруднення у тієї або іншій мірі адаптації дитини до школи, обмежити можливості його навчання. Чим раніше дитина з проблемами в розвитку почне отримувати спеціальну допомогу, тим ефективніше буде її результат. Програма корекційної роботи повинна складатися з урахуванням особливостей і потреб розвитку кожного дитини. Однак можна виділити основні напрямки корекційної роботи.

Однією з найбільш важливих завдань є розвиток загальної та дрібної моторики. Це важливо для того, щоб у школі дитина була здоровою, витривалою, інакше йому буде важко витримати навантаження протягом уроку і всього навчального дня.

Діти з проблемами в розвитку утомляемы, відрізняються зниженою працездатністю, що значною мірою пов'язане з їх фізичним недорозвиненням. У багатьох дітей відзначається недостатність рухових навичок: скутість, погана координація, неповний обсяг рухів, порушена їх довільність. Відзначається також недорозвинення дрібної моторики та зорово-рухової координації. Рухи рук бувають незграбними, неузгодженими.

Вправи для розвитку загальної моторики спрямовані на підвищення функціонального рівня систем організму (дихальної, серцево-судинної), на розвиток таких рухових якостей і здібностей дитини, як сила, спритність, швидкість.

Розвиток тонкої моторики є важливим показником готовності дитини до шкільного навчання. Вміння здійснювати точні рухи кистю і пальцями рук просто необхідно для оволодіння листом. Тому при підготовці дитини до школи важливіше не вчити його писати, а створювати умови для розвитку дрібних м'язів рук.

Існує багато ігор і вправ з розвитку моторики.

• Ліплення з глини та пластиліну (зі снігу - взимку, влітку з піску і камінчиків).
• Малювання, розфарбовування картинок.
• Виготовлення виробів з паперу (аплікації).
• Виготовлення виробів з природного матеріалу.
• Конструювання.
• Застібання та розстібання ґудзиків, кнопок, гачків.
• Зав'язування і розв'язування стрічок, шнурків, вузликів на мотузці.
• Загвинчування і развинчивание кришок, банок, тюбиків.
• Нанизування бус і гудзиків.
• Плетіння кісок з ниток, вінків з квіток.
• Перебирання круп (горох, гречка, рис - перебрати).
• «Показ вірші» (Дитина показує руками все, про що йдеться у вірші. По-перше, так веселіше, а значить, слова і сенс запам'ятаються краще. По-друге, такий маленький спектакль допоможе дитині краще орієнтуватися в просторі і користуватися руками.)

Всі ці вправи приносять потрійну користь дитині: розвивають його руки, готують його до оволодіння письмом; формують у нього художній смак, що корисно в будь-якому віці і, по-третє, доведено, що розвиток рук пов'язана з розвитком мови і мислення дитини.

Необхідним напрямком корекційної роботи є розвиток сприйняття.

Успішне навчання в початкових класах школи залежить від здібностей дитини виділяти і відрізняти один від одного різні особливості і властивості об'єкта, від уміння диференціювати такі ознаки як колір, форма, розмір предмета і окремі його елементи. Навчити її цьому - значить допомогти оволодіти перцептивними діями, тобто обстежувати об'єкти і виокремлювати з них найбільш характерні властивості. А також засвоювати сенсорні етапи - загальноприйняті зразки чуттєвих властивостей і відносин предметів.

При будь-якому вигляді відхилення від вікової норми розвитку та за будь-якої тяжкості цього відхилення для дитини можна створити умови, що забезпечують позитивну поступальну динаміку його розвитку. Мета корекційної роботи не лише розвиток розумових здібностей дітей, але і їх емоційне благополуччя і соціальна адаптація. Потрібно активізувати сили самої дитини, налаштувати його на подолання життєвих труднощів. У дітей з ЗПР великі внутрішні резерви, часто бувають дуже гарні природні здібності. Проте проявляти їх обмеження в розвитку мови, гипервозбудимости або загальмованості цим дітям важко. Отже, мета проведення корекційної роботи-допомогти їм реалізувати свої задатки шляхом підбору найбільш адекватної тактики корекційної роботи, вибору спеціальних прийомів і методів впливу на всі сфери особистості дитини. Соціально-педагогічна та корекційна робота ведеться на основі принципу формує і щадного навчання. Корекційна робота передбачає навчання дітей елементам психогимнастики, релаксації, переключення з одного виду діяльності на інший. Це необхідно для підготовки дітей із затримкою психічного розвитку до успішної інтеграції в колективі здорових однолітків і в суспільстві взагалі. Вона орієнтована на цілісну корекцію особистості та розвиток пізнавальної та емоційної сфер дітей з проблемами у розвитку .

Список літератури:
1. Борякова Н.Ю «Сходинки розвитку». Москва. 1998 р.
2. Коноваленко С.В. «Розвиток пізнавальної діяльності у дітей від 6до 9 років». Москва «АСТ-ПРЕС» 2003 р.
3. Крутій О.Л. «Чарівна логопедія». Донецьк. «Графи» 2003 р.
4. Тихомирова Л.Ф. «Вправи на кожен день: логіка для дошкільнят». Москва. «АСТ-ПРЕС» 2001 р.
5. Тихомирова Л.Ф. «Розвиток пізнавальних здібностей дітей». Москва «АСТ-ПРЕС» 2000 р.
6. Тихомирова Л.Ф, А.В.Басов «Розвиток логічного мислення у дітей» Ярославль. 1995
7. Шевченка Ц.Р «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку» Москва. «Шкільна преса» 2005 р.

Читайте також: